全国教师优秀教育教学论文集评职称有用吗
全国教师优秀教育教学论文集评职称有用吗
09-09-23 &匿名提问 发布
　金文品 1938年2月出生，笔名金闻，四川德昌人，四川师范大学中文系毕业。曾为会理县文联理事，凉山州音乐家协会会员，重庆东方文化艺术联谊会学术委员。有多篇音乐、文学作品、语文教学论文在州级省部级刊物发表，曾在“大足石刻杯”海内外艺术大赛获诗歌优秀奖。早年搜集民歌，被文化馆结集为《会理民间音乐选》（内部资料）。参编《会理民间文学集成》。潜心研探创立以会理民歌、方言方音为基础的“全理花灯”，花灯歌舞《搞篮石榴送北京》（作曲）、花灯剧《送礼》（编剧作曲）在州调演，会演中获一等奖。执笔编纂的《德昌县国土志》经省评审合格出版。自学书法，作品偶送全国“文华杯”赛获奖，评硬笔正书七段、《中华硬笔书法人才谱》《中国20世纪文人硬笔书法家大辞典》。简介入编《中国当代文化艺术人才传略》。 &br&　　金性春 1942年生，浙江温岭人。同济大学教授级高工。所撰《漂移的大陆》，先后获上海市优秀科普图书一等奖、全国优秀科普图书二等奖。《板块构造学基础》获华东地区科技出版社优秀科技图书二等奖。合编《海洋地质学》、《古海洋学概论》、《大洋钻探与中国地球科学》等书。发表论文多篇。为《中国大百科全书》海洋地质部分主要撰稿人之一。&br&　　金学泉 朝鲜族，日出生。延边大学中文系毕业。1981年开始在全国各地报刊上发表中文诗500余首，译诗80O余首，朝文诗100余首。出版中文诗集《缤纷的季节》、朝文诗集《多梦的白桦林》以及译诗集《蒲公英》、《七月雪》、《金良植诗选》(台湾版)等。部分诗作被译介到韩国、美国和台湾等国家及地区。曾获中国作协《民族文学》优秀作品奖，全国第四次少数民族文学翻译奖等。中国作协第五届全国委员。现任吉林省延边作家协会主席。&br&　　金学万 1937年7月出生于朝鲜忠南道，朝鲜族。1958——1964年北京大学生物系生物化学专业学习。1964——1965中国科学院微生物研究所工作，1965年至今在辽宁中医学院生物化学教研室从事生物化学教学与科研工作，职称教授。“‘辽宁十号’对脂肪代谢的影响”是获首届卫生系统科学大会奖的《‘辽宁十号’抗寒药研究》的一部分，“痹症的病机及其治疗的实验研究”、“仙人掌中的胰淀粉酶激活剂研究”等曾多次参加国内外学术会议。发表论文二十余篇，“炒麦芽水煎剂中的胰淀粉酶激活剂研究”一文被美国出版的Bio1ogica1 Abstracts所收录，被美国出版的权威只读光盘（CD—ROM）数据库摘录收藏。&br&　　金循华 笔名金戈、金泉、金鑫、金沙江。男。1935年10月出生。浙江东阳市人。本科学历。一直从事高校、中专教育工作。现为东阳市教师进修学校高级讲师。借助工具书可以阅读、翻译英文文学著作。系中国理当代文学学会会员，中国楹联学会会员，中国作家协会浙江分会会员，浙江省比较文学学会理事，浙江省外国文学研究会理事，东阳市作家协会主席。十年动乱后，东阳市第一个晋升为高级讲师。系东阳市六届人大代表、金华市一、二届政协委员。1953年始发表文系作品。著有长篇小说《金枝玉叶》、《血染桃花林》，中篇小说《新婚之夜》、《映日荷花别样红》，电影文学剧本《金沙江的歌声》等，已出版编著《诗林遗事》、《词林遗事》(辽宁教育出版社)、《诗林笑录》(青海人民出版社)、《楹联笑录》(花山文艺出版社)、《书林漫步》、《画林笔谈》(即将由漓江出版社、广西美术出版社出版)。发表论文《试论扬州八怪的思想和艺术》、《＜西厢记＞故事的历史演变》、《司汤达与＜红与黑＞》、《世界文学名著素材探源》、《显克微支论》等40余篇；诗歌、小说、散文120余篇(首)。事迹被载入《东阳当代人物》、《浙江古今人物大辞典》、《中华当代诗人大辞典》、《中华人物大典》、《世界名人录》等。现有编著《＜诗林遗事＞续集》(30万字，历代诗人遗闻轶事)、《梨园遗事》(20万字，戏剧，演员趣闻)、《方寸天地》(8万字，闲章趣话)、《中小学外国文学知识问答》(8万字)等要求推荐出版。自费资金每种可筹3000元。《中小学外国文学知识》可自销3000册。&br&　　金耀人 男，1936年5月生，吉林省通榆县教师进修学校副校长，中学高级教师。在为人师表的神圣教育事业中，始脚踏实地，任劳任怨，在语文教学研究及培养年轻教师方面取得了突出成绩。曾被评为吉林省优秀教师、全国优秀语文教师、吉林省优秀语教研员，并荣获吉林省教研成果奖、曾宪梓教育基金会中师奖。&br&　　金易培 男，1931年4月生，浙江省青田县人。中共党员。1954年7月毕业于南京工学院（现东南大学）。任职于交通部南京交通高等专科学校，1991年退休。长期从事教育工作。曾任大中专基础课教学工作。历任学校大专部、教务科、校长办公室、总务处、谪教研究室等部门的负责工作，擅长学校教学、教育管理工作，成绩优良，于1988年经交通教育系统职务评审委员会评审，评为教育管理专业副研究员。曾参加《工程建设监视实用手册》和《沪宁高速公路江苏段建论文集》的编写工作。先后参加山东省济青和江苏省辽宁高速公路工程建设监理工作。任监理工程师。于1960年被江苏省人民政府评江苏省教育和文化、卫生、体育等方面社会主义建设先进工作者，业绩曾在南京日报登载过，1996年被江苏省交通厅，人事厅评为沪宁高速公路江苏段先进工作者。&br&　　金应培 日生，吉林省龙井县人。朝鲜族。1966年毕业于东北大学采矿系研究生，现任东北大学副教授，参加辽宁省机械环境工程学会，任理事。从事大气环境研究工作，1975年起进行“密度渐变大容尘量化纤滤料”等多项研制，1981年“密度渐变大容尘量化纤滤料”获国家科委发明三等奖。1991年参加日本东京召开的中日大气污染研讨会议，发表了关于“环保用矿石催化剂的研制”的论文。主要专利有“FXC复合式旋风除尘器”，专利号为Z．0，申请公告的“纤维活性炭毡的连续生产方法及其生产炉”发明专利在中国当代专利评选中获金奖，并转载于美国化学协会“CHMICA1 ABSTRACTS”上。有待开发的项目有碳素纤维材料，高分子膜材料等。擅长大气污染和治理和环境保护材料的开发。1992年获中华人民共和国国务院颁发的政府特殊津贴证书。&br&
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您好 一、评审工作的总体要求（一）评审工作要坚持正确的政策导向。按照“坚持标准、保证质量、全面考核、择优晋升”的原则，严格掌握评审条件，引导广大教师全面贯彻教育方针，爱岗敬业，教书育人，努力提高教育教学水平、现代教育技术应用能力和教学科研能力，推进素质教育的全面实施。（二）评审工作要与中小学人事制度改革相结合。学校要在科学、合理地设置岗位的基础上，将教师职务制度与聘任制度结合起来，淡化评审，强化岗位聘任，增强岗位意识和职责意识，积极推行竞争上岗。通过转变用人机制，不断优化教师队伍结构，提高教师队伍整体素质。（三）考核是评审工作的主要依据。要强化教师年度考核和任职期满的考核工作，客观、公正、科学地评价教师的师德表现、教育教学水平和教育科研能力。有违反教师职业道德行为的，实行一票否决制。连续两年及以上考核优秀的，可以优先晋升；对当年未参加考核或考核不合格的，不能申报推荐评审教师职务任职资格。各校要成立教师专业技术职务考核小组，并报局审批。规模较大的镇乡可按初中、中心小学为单位进行考核。考核小组原则上由校长、党政工团负责人和教师代表组成，一般不少于5人。（四）加大对薄弱和农村山区学校的扶持力度。根据省教育厅和市教育局的有关规定，长期在农村山区学校任教的教师，在同等条件下可优先予以晋升教师职务。同时，要加大对薄弱和农村山区学校的支教力度，从今年开始，凡晋升高级教师职务的，年龄在40岁以下的教师必须有支教的经历。从2006年起，凡日以后出生的城镇中小学教师，晋升高级教师职务时，必须有在农村支教一年的经历；城镇中小学教师必须有在农村薄弱学校任教或支教经历；重点中学教师有在相对薄弱中学任教或支教经历。（五）结构比例问题。今年，各单位须重新报批专业技术职务结构比例具体方案。对尚未达到规定比例的单位，仍按规定分配指标；对已超过规定比例的单位， 继续实行评聘分离的办法，先由单位提出具体的评聘分离方案，报教文体局和人劳社保局各一份备案后，再按适当比例分配计划外指标。凡是计划外指标晋升中级及以上职称者，须与本单位签订同意评聘分离方案的意见书，并与评审材料一并上交。  二、评审推荐范围及条件（一）申报教师职务任职资格的人员，必须具备相应类别的教师资格。申报职业中学专业课教师职务的人员将逐步要求取得相应专业（工种）中级及以上技术等级。（二）学历、资历条件。今年计算学历、资历的时间截止到2005年12月底止。高中教师的合格学历为大学本科及以上。45周岁以下的小学教师晋升中学高级（小挂中高）教师职务的，要求具备大专及以上学历。凡申报专业技术职务的教师，所具备学历的专业必须同申报晋升职务的专业相一致或相近，否则一般视为不具备规定学历。对已参加合格学历进修学习或研究生课程班学习一年以上，所学专业与申报专业相一致的，可视同具备规定的学历。从2006年起，各类《专业证书》不再作为评聘专业技术职务的学历依据。对先参加工作后取得合格学历的，在推荐晋升高一级专业技术职务时，允许将取得学历前后的任职时间相加，但申报高级职务的，任中级职务的总年限不得少于5年，且取得规定学历后的任职年限不少于3年；申报中级职务的，任助级的总年限不得少于4年（小学高级等系列为5年），且取得规定学历后任职年限不少于2年。对要求转系列的人员，允许变动工作前后的任职时间相加，但对低系列转高系列的人员（如小学转到中学），其低系列的任职时间折半计算，并应达到高系列所规定的学历、资历等要求，同时须具备相应的教师资格。（三）破格晋升要求。具体条件仍按浙职改办[1992] 23号文件的规定执行。对不具备规定学历或资历的教师，必须符合省、市规定的破格条件，才具备申请晋升高一级职务资格。一般情况下，不得越级申报和“学历、年限双破格”申报高一级职务资格。对符合提前推荐晋升高一级职务资格的对象，其任职年限只能提前一年。（四）说课和论文要求。晋升中学高级教师职务（含小挂中高）者均需参加说课考核和论文答辩。今年的说课考核工作仍由各校负责组织，论文答辩由市教育局统一组织。送审论文两篇，每篇论文要求达到2000字以上，论文的内容必须与所任教学科专业相同（班主任、校级领导可有一篇是教育管理类）。论文必须是任现职以来至2005年7月底前在正式公开出版发行的专业性刊物上发表的（不含非法刊物、准印刊物、内部刊物、各类论文集、港澳出版刊物等），或者是论文评比获市级一等奖，省级二等奖以上（指地市级以上教研室、教科所、教育学会组织的论文评比）。对已参加2004年论文答辩，并符合2005年送审论文要求的，其结论仍有效。晋升中级职务的教师，须送交任现职以来论文一篇，字数在1500以上，并在有关专业性刊物上发表，或者是县（区）级以上获奖[指县（区）级以上教研室、教科所、教育学会组织的论文评比，县（区）级二等奖及以上，市级三等奖及以上，需附有效证明或文件复印件]。（五）普通话水平要求。仍按浙语[1999] 5 号文件规定执行。凡日以后出生的教师，均应参加普通话水平测试，测试成绩作为晋升教师职务的必备条件。普通话口语课或语音课教师应达到一级乙等以上；日以后出生的语文教师应达到二级甲等及以上；其他学科教师应达到二级乙等及以上；教学辅助人员应达到三级甲等及以上。（六）计算机应用能力要求。根据省人事厅有关文件规定，2004年以前（含2004年）取得的《浙江省计算机应用能力考核证书（WIN95/98&INTERNET）》（新二级证书），有效期统一截止到2005年底。从2006年起，凡45周岁以下申报评审专业技术职务任职资格的教师，需具有浙江省计算机应用能力考核三级证书或全国计算机应用能力2个以下模块考试合格证书。（七）继续教育培训要求。从2005年开始，按《浙江省专业技术人员继续教育规定》执行，专业技术人员每年脱产接受继续教育时间累计不少于12天（每年72学分），包括校本级培训。今年，心理健康教育进修暂不作要求。（八）教学工作量及班主任要求。一般教师教学工作量要饱满，兼任行政职务的必须任教一门学科，学校校级正职（含主持工作副职）其教学工作量至少要达到一般教师的1/3以上。学校校级副职和中层正职，团干、少先队大队辅导员，其教学工作量至少要达到一般教师的1/2。班主任要求，由各单位教师专业技术职务考核小组视实际情况，自行掌握。（九）年度考核要求。各单位要建立健全对专业技术人员的考核制度，进一步加大对专业技术人员和任期考核力度。考核采用量化记分的方式进行。考核结果分优秀、合格、不合格三个档次。考核结果作为教师专业技术职务推荐及评审工作的基本依据。具体考核办法仍按区教文体局金东教人[ 号文件执行。考核材料不齐者或考核结果为不合格者，不能申报晋升教师专业技术职务。三、送审时间及报送材料要求（一）各类评审材料的送审时间安排： 1、申报职业中学专业课教师评审材料送审时间9月5日。2、申报晋升中学高级（含小挂中高）的教师，  论文送审时间7月25日止，8月份由市统一组织进行论文答辩（时间、地点另行通知）。申报小挂中高教师的评审材料送审时间为9月5日，申报中学高级教师的评审材料送审时间为10月10日。3、申报晋升中学一级教师的评审材料送审时间为9月25日。4、申报小学高级教师的评审材料送审时间为10月25日。5、晋升初级和初定教师的评审材料送审时间11月25日。    （二）送审材料要求各单位收到文件后，要认真组织学习，领会文件精神，严格把关，并指定专人负责。送审材料要求真实、齐全、规范，提供的复印件材料须有审核人签名并加盖公章。不符合要求或逾期报送的材料都不予受理。
请登录后再发表评论!全国教育科学十一五规划教育部重点课题“学生的不同学习需要和差异教学策略研究”
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《学生的不同学习需要和差异教学策略研究》成果公报&
中国教育科学研究院研究员华国栋主持完成了教育部重点课题《学生的不同学习需要和差异教学策略研究》（课题批准号为DHA060141）。课题组成员有燕学敏、史亚娟、赵小红、李泽慧、程向阳、郭要红、及文平、辜伟节、孙常屿、吴娟、朱廷梅、田立丽。&
&&&&&&&&& 一、研究内容与方法&
1.研究内容&
学生不同学习需要类别的研究；（重点研究困难学生、超常学生的不同学习需要）&
差异教学的国内外比较研究；&
学生的不同学习需要和差异教学策略的相关研究；&
差异教学策略的实验研究；&
差异教学效果的评价研究；&
教师的差异教学能力培养研究。&
2.研究方法步骤&
研究大体分为三个阶段&
&第一阶段8.7主要进行学生不同学习需要的研究、差异教学理论研究和差异教学实验的前期准备。&
&学生不同学习需要的研究，主要运用调查研究的方法（访谈、问卷）和资料分析的方法，对学习过程观察的方法，并重点对超常学生和困难学生的学习需要进行研究。&
&在理论研究方面，主要运用资料分析的方法、比较研究的方法、逻辑推理等方法，分别从哲学、教育学、心理学等多方面对差异教学策略的理论基础进行研究，并和分层教学、个别化教学等进行比较。&
&在实验研究准备方面，运用调查研究的方法对实验学校的教学情况进行调查。在此基础上，对实验班的教师进行差异教学的理念、策略和方法的培训（同时进行教师差异教学能力培养研究）。&
&第二阶段0.5在继续深入理论研究的基础上，重点开展差异教学的策略研究，主要运用案例研究、行动研究和现场准实验研究等方法。&
&实验的自变量：差异教学的策略和方法&
&实验的因变量：学生的质量，（在这前进行差异教学效果评价研究）主要从两方面测量，一是否大面积提高教学质量（实验班群体的效果）二是否促进了每一个学生的发展（有代表性的个案）&
&实验的类型：不等控制组前后测设计&
&第三阶段1.5对研究的资料、实验的数据等进行分析、提炼和概括，并在此基础上完成研究成果，&
&& &二、结论与对策&
&&& 1.对学生不同学习需要的研究&
&&& 差异教学的前提是了解学生的不同学习需要，以往的研究较多关注不同类别学生的身心特点，强调诊断鉴别，甚至带来标签的副面作用，但对他们的不同需要尊重、分析不够。对学生中的弱势群体如困难学生、残疾学生要么不够关注，要么降低目标要求，而这恰恰会影响了他们的发展。例如对于视障学生来说，他们只是在学习方式，特别是表象方式与明眼学生不同，有其特殊需要，一般并不需要降低认知目标层次。我们要分析学生因身心特点、学习环境、生活环境不同带来的学习上不同需要，对学习的差异性给予关注。&
&&& 为了帮助教师了解学生的不同学习需要，课题组给教师介绍了便于他们操作的量表、问卷等工具，并编辑成《学生不同学习需要测查》资料，供课题组教师参考，在帮助教师使用工具科学测查时课题组特别强调对学生学习过程的观察和学生作品的分析，对学生追踪调查，并在第一次年会上做辅导报告“教学过程中的差异教学诊断”。我们还主张小学高年级以上的学生学会自评，认识自己。在课题组统一要求下承担课题研究的学校，研究的第一步都从不同角度和方面对学生的不同学习需要进行了调查分析。我们要求对学生进行全面动态的测查，了解学生个体间的差异与个体内的差异，并特别关注学生优势潜能的测查。&&& &
&从研究对象来说，我们首先对学生中的弱势群体进行研究。不仅进一步对普通班的视障、听障、智障、肢残等儿童的身心特点、学习特点与特殊需要进行研究，还对这几年明显增多的自闭症儿童身心特点、学习特点、特殊需要、教育训练的原则、方法进行研究。进一步对学习困难学生进行研究，特别关注了因感觉统合失调造成学习困难的儿童，以及不同学科学习困难学生的研究，在此基础上总课题组出版了《特殊需要儿童的心理与教育》（第2版），课题组的一些学校也对学困生进行不同角度的研究，积累了数十篇个案，发表了近十篇论文。我们对学困生的教育观点是1根据马斯洛的理论，对学困生不只考虑他的认知上不同需要，还要考虑他学习、生活环境以及心理安全、归属和爱的需要、尊重的需要。2对学困生的教学不是盲目降低要求，而是首先为他提供援助，在教师、同学的支持帮助下，调动他们主体意识，改进学习方法策略，努力实现目标。只有在差距太大的情况下，才能适当降低学习目标要求，但仍然对困难生要有挑战性。3应了解学生的学习过程、思维过程及学习环境，分清第一性缺陷和派生的第二性缺陷，深入分析探求学困的主要原因。4在了解学生个体内差异的基础上，扬优补缺，开发潜能，在优势领域获得成功，再将积极性迁移到弱势领域。&
&本课题立项后，根据教育公平推进的需要，本课题又增加了对农村进城务工子女或暂住人口子女及单亲家庭子女的不同学习需要研究。借鉴马斯洛理论，对他们家庭经济状况、环境变迁、文化差异、亲子关系、父母教育方式、课余生活、心理状态等方面的差异进行调查，并进一步深入了解分析他们学习上的不同需求，特别是来自不同地区的务工子女的不同学习需求，如教学语言、课本类型、教学进度、师生关系、伙伴关系等进行调查研究，如北京巨山小学，从学生的需求出发，致力于使学生的“差异美变为和谐美”，针对农民工子女的身心特点，倡导“我能行”的教育理念，取得了良好的教育效果。&&&&&&& &
&学生群体中的学习水平较高的学生，特别是超常学生是人力资源中的宝贵财富，也是我们培养创新人才不可忽视的群体。以住少数超常学生是在少年班、实验班接受教育，这种教育模式虽然能满足超常生智力发展的需要，但也可能带来他们心理和社会发展的问题。事实上现在多数少年班已夭折，而大多数超常生仍在普通班被迫无奈接受他们早已理解的知识。本课题着重对普通班超常学生的身心特点、学习特点和特殊需要进行研究，其中包括残疾人群中的超常儿童。倡导在普通班开展超常教育，满足他们在速成、深造、创造和社交等方面的需要。同时也探索在超常生带动下，开发普通学生潜能，使他们超常发挥。在研究基础上课题主持人完成专著《你也能出类拔萃――普通班的超常教育》。这方面的研究和实践也取得了明显成效，苏州六中对于艺术上有特长的学生从课程、教学等方面满足他们的不同需要，几年来不仅学生整体质量不断提升，而且培养了一大批艺术尖子生，形成学校办学特色。被教育部授予“全国学校艺术教育工作先进单位”。&
&&& 2.差异教学的理论研究与比较研究&
&&& 本课题研究一直重视理论与实践的结合，重视研究与教育教学实际的结合。在理论研究方面主要进行资料分析，逻辑推理和比较研究，并将有关观点、结论在实践中检验运用，或在实践中将经验、做法归纳概括上升为理论。研究的过程往往也是理论与实践之间上下磨合、沟通、修正、螺旋上升的过程。&
&& &从哲学角度看，人的个性并不脱离人的共性，个性系统中既包含着共同性又包含着独特性。普遍就在特殊之中，同一就在差异中，差异教学强调共性与个性的辩论统一，这是所有差异教学策略的出发点。从教育方面来说，差异教学是以马克思主义教育要促进学生全面发展理论为基础的，差异教学要求教学面向全体学生，对学生全面负责，强调在社会和集体的共同活动中，在相互联系、相互影响、相互作用中发展学生良好的个性，实现个体的社会化发展，又满足个体自身发展的不同需要，这就是实施差异教学策略要追求的目标。&
&&& 随着我国教育改革的不断深入，推进教育公平与提高教育质量已成为我国教育当前的重要任务。本课题自觉地研究差异教学与教育公平、高效教学的关系。真正意义上的教育公平是不同学生在学习和发展中的需要都能得到很好满足。教学要促进每个学生有效学习，教学目标、内容、方式方法就要适合每个学生的需要，这显然是“大一统”、“一刀切”的教学不能完成的，必须实施差异教学。课题组在研究的基础上发表这方面论文有“论差异教学与教育公平”（《教育研究》）、“实施差异教学，促进有效学习”《中国社会科学报& 教育版》、“差异是和谐课堂的细胞”（《中国教育报》）。与教育公平相关的一个问题是推进融合教育问题，这也是当今世界范围的一个教育趋势。融合教育以教育公平、教育伦理为基础，我国积极推进的残疾儿童随班就读可以看作融合教育的初级形态。本课题也对差异教学与融合教育的关系进行探究，并在随班就读实践中实施差异教学策略，提高随班就读质量。在以往发表的“差异教学是实施全纳教育（融合教育）的必然要求”基础上，又发表了“实施差异教学，提高随班就读质量”（《中国特殊教育》）明确了以下观点：随班就读是融合教育的初级形式；融合教育的本质是为学生提供均等的有效受教育机会；加强学生参与，减少学生排斥；融合教育要求课程教学的多样化、差异化。&
&&& 培养创新人才是我国教育重要的战略目标，培养创新人才必须关注差异，因为创新有多样化、个性化的特点，每个学生都能发展他的独特之处，每个学生的创新潜能也不一样。本课题也探索差异教学与培养创新人才的关系。发表了“加强超常教育，为培养拔尖创新人才奠基”（《中国教育政策评论》2009）并在超常教育学会的高校系统作“实施差异教学，培养多种类型的创新人才”专题学术报告，主要观点有：社会需要多种类型的创新人才；创新人才的基本特征，如独立性、创造性等；人才成长的规律，如扬长补短规律、师承效应规律、共生效应规律等等；改变整齐划一教学，实施差异教学，培养多种类型创新人才。&
&&& 本课题在理论研究探索中力求借鉴先进的教育理论、心理学理论，并博采众长，但始终坚持从我国当前的教育现状出发，形成有自己特色的差异教学理论观点及策略体系。例如加德纳的多元智能理论改变了教育者对儿童智能的刻板印象，建立了多元性的信念。让教育者以更积极的态度看待每位学生，发掘学生各方面能力。并从优势能力发展适合他的课程与教学，使人人能成才。本课题以加德纳的多元智能理论作为心理学的基础之一，并建议教师用加德纳的多元智能评量工具去了解学生，分析学生个体间差异与个体内差异。但仅用此量表测量是不够，我们认为即使对于智能的测查还要从成功智力的角度去分析，开发学生创造力，对于多元智能理论中从“优势角度去开发课程与教学”也不够全面，另外多元智能理论，与实际教育教学还有一定距离。&
&&& 本课题也将“掌握学习理论”和“继续进步理论”作为理论基础之一，但是“掌握学习理论”强调通过明确目标、反馈补习等措施去调适同班学生的差别，使他们都达到掌握学习的水平是理想化的。实际上在相同的教学时间内要使每一个学生达到几乎同样的学习水平是不现实的。另外学生是有鲜明个性特点的，学习基础、类型、风格各异，教学应适应不同学生需要，促进每一个学生在原有基础上得到最大限度的发展。“继续进步理论”的可贵之处正是强调教学应促进学生不断进步，但是几十个学生同居一室，使用不同的学习材料，如果学生差距过大，也是难以实现的。我们主张的差异教学坚持共性与个性的辩证统一，在集体教学中通过差异教学策略的实施，适应多样化的个性，促进每一个学生最大限度的发展，又强调通过铺垫、反馈矫正等措施，通过课内外，校内外教育教学的有机结合，使学生间的差距得到适当调适。&
&&& 差异教学策略的构建始终从差异教学的本质，即共性与个性的辩证统一出发，追求全体学生的共同提高，培养富有个性的和谐发展的人。既承认知识的共同性、共通性和确定性，也强调课程与教学评价的多元性、描述性和模糊性。重视借鉴建构主义理论，因为差异是独特生命价值的一部分，只有差异是主体主动选择，自主发展的结果。强调学生学习的主动建构，自主探究与体验，但我们也反对极端建构主义者的主张，我们重视教师的主导作用，也不忽视理性、认知和接受在学习中的作用。通过合作学习可以有效照顾学生的差异，促进学生共同进步，我们也借鉴了合作学习的理论、合作学习的要素及操作模式，但我们也认为并不是所有学习任务都适合合作学习，合作学习也需要精心设计组织，特别是长期单纯的异质小组的合作学习，会使优等生的学习缺少挑战，而且当学生学习差距过大的情况下，合作时会缺少共同语言。本课题主张将隐性动态分层与互补合作相结合。个别的问题反映在群体中就是差异，差异教学是将学生个体的个性成长置于集体的氛围中，通过学生的相互作用和个人的努力，开发学生潜能，促进学生个性健康发展。&
&&& 在差异教学的比较研究方面，主要是和differentiated instruction 比较（由[美] Carol Aun Tonlinson 所著《How to Differentiate lnstruction in Mixed-Abilty Classraoorns （2nd Editi》一书翻译中用了我们提出的差异教学概念）。&
&&& 虽然在不同的国度里，各自从本国教育实践和改革的需要出发几乎同时进行差异教学研究，前期并未交流，但却有异曲同工之妙。说明在教学中关注差异，面向全体学生是世界范围内教学改革的一个共同趋向。但由于价值追求、文化差异，教师水平、班额大小等因素，在一些理念和策略上还有不同之处。如我们强调的差异教学计划，是并列式教学计划与个别教学计划的结合，其中并列式教学计划与上述美国学者著书中提及的“分化式课程表”很类似。但由于美国学校班额不大，在分化式课程表中，同一知识点可分化多种学习内容，针对学生不同的学习方式设计多种学习活动，而我们倡导的并列式教学计划是为了改变“大一统”、“一刀切”的教学计划，将教学计划版面分为共性、个性并列两部分，并在设计教学时将共性与个性有机结合。我们认为计划不宜机械死板，更在乎教师课堂生成，灵活掌握。美国的分化式课程表不仅对教师要求太高，难以做到，而且分化不同种类的学习活动可以有多个维度，如认知水平、学习方式、学习兴趣……我们究竟应从哪个维度来划分呢？美国学者著的几本有关差异教学的专著中介绍了许多具体操作的方式方法，值得我们借鉴，但他们并未形成有逻辑联系的差异教学策略体系，另外理论基础也相对单薄。&
&西方一些国家为了克服班集体教学的弊端，崇尚个别化教学，要求为学生制订个别化教学方案，并按个别化方案进行教学。我国一些学校特别是特殊学校也一直推行个别化教学。本课题也对差异教学与个别化教学进行比较研究，首先我们对美国个别化教学的演进进行追踪。事实上美国1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》就要求为残疾儿童制订有法律效应的个别化教学计划，但在实施中发现理想与实践脱节，经历几轮修改，在2004年颁布的《障碍者教育改进法案》中已强调即使“对障碍者也要学习普通课程，加强教育评价”，将“一般性评价和选择性评价结合”。他们已从只关注个性向关注个性与共性结合方向转移。其次我们调查我国个别化教学的实践，发现了很多问题，由于我国的个别化教学计划，往往只有个别教师参与制订，质量普遍较差，对学生测查诊断不够科学，且不能对教学提出建议，却起了标签的作用，尤其智力测验的结果很不准确；制订的个别教学计划往往束之高阁，与班集体教学难以对接；更不能及时对个别化教学计划及时评估调整。研究中我们对个别化教学和差异教学进行比较。&
个别化教学&
教学立足点：&
群体中的个体&
教学出发点：&
共性与个性结合 &
设计教学思路：&
个人特点――针对性课程措施――寻找共同点集体教学&
共性的内容、要求――针对个性特点调整――共性、个性结合的教学&
教学过程：&
实施针对性的个别化策略方法&
实施差异教学策略方法&
教学评价：&
对照个别化教学计划中目标评价&
一般性评价和多元评价结合&
&在国内教学比较方面，主要是将差异教学与分层教学进行比较。因为分层教学曾在我国几十个省有过实践，在班集体教学中对提高教学质量也起了一定的积极作用。但分层教学的标签效应，特别是校际分层、班际分层有悖教育公平，学生处于被动分层状态。另外我们也难以给学生准确分层，由于学生是发展变化的，有的能力是潜在的，分层教学也使一部分学生失去了发展的机会。我们从以下维度对差异教学与分层教学进行比较：&
认知层次差异&
多方面差异并分析主要因素&
分层次目标&
挑战性目标&
教学过程 &
& 分层内容&
& 分层活动&
& 同质组的形式&
& 开放可选择内容&
& 多样化学习活动&
& 同质组与异质组结合&
弹性有效作业&
一般评价和多元评价&
&&& 在理论研究，比较研究和实践研究和基础上我们凝炼差异教学的基本观点，并指导实践。（请见《差异教学策略》一书P.1-8）&
&&& 3.差异教学策略研究&
&&& 差异教学策略研究是本课题研究的重点。策略是理论与实践的中介，期望通过策略研究，将差异教学的理论观点，转变为教师行为。课题组依据《差异教学论》一书中的基本观点，从教师教学行为活动出发构建策略体系。我们的做法不是针对学生的一种需求，就研究一个教学策略，而是针对班集体学生的差异及不同需求，从共性与个性结合的角度对教学策略整体把握。我们认为在班集体教学中要有效照顾学生差异，仅靠个别的教学方法策略是难以奏效的。差异教学立足于整体策略的构建，从大教育观出发，从课内到课外、校外，从教学到管理、环境全方位构建差异教学策略体系，并沿着教师的操作行为展开。其中“全面动态测查学生个体间、个体内差异”是基础，“课堂差异教学策略”是重点。策略间有内在逻辑关系，如目标的差异是为了对每个学生构成挑战，师生共同设置的目标是否具有挑战性，从大面积反馈评价的结果可见，如100%的学生完成任务轻松正确，就要怀疑目标的挑战程度，至少说明部分学生的学习目标挑战性是不够的。&
&这十五个策略是在研究和实践的基础上产生的，许多地方有我们独到的理解，如对于学习目标，除强调三维目标外，还突出了“挑战性”，防止消极地适应差异，随意降低目标要求；为了规避同质分层与异质合作学习的各自不足，我们的策略是“隐性动态分层与互补合作相结合”等等。将差异教学的策略运用于不同学段、不同学生或不同学科，往往需要有不完全相同的方法、措施，这就需要教师在准确深入理解策略的基础上，创造性地加以运用。例如“挑战性学习目标”，对于低年级小学生更多强调的是达到或超过课本中共性的标准和要求（明显智障的除外），因为这是打基础阶段，且学生潜在能力有待开发，即使有的学生学习有困难，也应尽可能通过援助支持，帮助实现目标，而不是降低要求。而对于高中、大学阶段的学生差异已比较明显，在保证一定的共性要求的基础上，可较多考虑个性发展的要求，有的可拔高，开发创造潜能，有的困难累积太多，也可适当降低目标，接近这些学生的最近发展区，以调动他们学习的积极性。再如针对“学习内容的调整和组织”策略，对于学有余力的学生更多考虑知识的拓展加深，充实创造性的内容，如语文学科让学生改写文章中某情节，收集作者的其它作品，研究作者的写作风格等，而对困难学生则给予知识的铺垫，提供辅助提纲，图片资料等，以帮助困难生深入理解课文。对于不同学科、不同课型实施同一个差异教学策略，也会有不同做法，如“多样化学习活动设计”策略，人文学科可能更多设计情境性、体验性学习活动，不同学生承担不同的角色，而理科则设计多种不同类型、不同层次、操作性、实验性的探究活动。我们鼓励教师创造性地应用差异教学策略，课题组也逐步形成一些有价值的教学模式。 &
&总课题组在对差异教学策略研究总结的基础上出版了《差异教学策略》一书，明确了差异教学的基本观点，对每个策略进行解读，说明操作要领，并附有不同学段的文、理科的案例及评价。一些子课题学校也相应出版了一些著作如《小学数学差异教学》、《一花一世界（小学生学习语文的不同需要与教师的有效指导研究）》，以及许多本案例集、论文集如《万类霜天竞自由》、《个性飞扬、和谐成长》等。&
&&& 4、教师的差异教学能力培养研究&
&&& 差异教学对教师提出了挑战，我们认为，提高教师差异教学能力，要从三方面考虑，一是教师要尊重差异，在情感态度上接纳有差异的学生，不歧视排斥任何学生，并善待每一个学生；二是面对现实，承认差异，善于了解差异，测查个体间差异、个体内差异，对学生的差异进行客观科学的分析；三是在平等的基础上实施差异教学，满足学生的不同学习需要。这就要求教师正确理解差异教学的观点和策略，科学实施差异教学策略，并能在教学实践中创造性地加以应用。&
& 提高教师的差异教学能力，可以从培养、培训两方面进行，并将培养、培训一体化，统筹考虑。参与课题的学校采用读书、对话、实践、交流、写心得、论文等形式培训教师。我们特别重视案例研究，通过案例研究将教、训、研结合起来。同课异构，同题变式，同环异行，同题诊断，叙事反思，切实解决理论与实践结合的夹生问题，并及时发现闪光点、创新点推介放大。结合案例分析教师行为背后的教育理念，鼓励教师从新的视角看待学生，发展新的教学实践，教师们共同切磋，分享差异教学成果。对教师的培养、培训应分层次提出不同要求。我们借鉴美国本科水平师资培养方案，对教师差异教学能力的培养不仅在每个层次序列中都有，而且是逐步递进的。许多课题学校也注意挖掘教师个性资源，在差异文化引领下，优势互补、取长补短，逐步形成配伍和谐、身心舒畅的教师团队。&
在研究与实践的基础上我们发表论文“差异教学的实施与管理”（《中国特殊教育》），其中有我们培训教师差异教学能力的观点和做法。“论普通高师院校开设特殊教育课程”一文也待发表。另外，《特殊需要儿童的心理与教育》一书已被列为教师教育优秀课程资源。&
&&& 三、成果与影响&
&&& 我们不只关注书面研究成果，更关注实践效果，我们从以下五方面进行总结：&
&&& 1.差异教学促进了学生成长&
&&& （1）实施差异教学可以大面积提高教学质量&
&&& 研究与实施差异教学是为了促进全体学生的提高，正如我们所期望的课题研究取得了预想效果。凡是进行差异教学实验的学校前后测的数据都说明了这点。&
&&& （2）实施差异教学促进了学生个性成长和潜能开发&
&&& 实施差异教学，满足学生的不同需要，使得学生的学习兴趣、自主学习的意识和能力都有所提高，一些学生的优势和潜能也得到一定程度的展现和开发。如苏州第六中学关注艺术特长学生，开展差异教学研究，成效显著，不仅为中央美院、中央音乐学院等高校输送了一大批艺术特长学生，而且不少学生成绩斐然，该校被教育部授于全国艺术教育先进学校称号。&
2.差异教学促进了教师成长&
&&& （1）教师教育教学理念更新&
&&&& 通过课题的研究，教师的教育教学理念有所转变，将关注书本讲授、教案执行迁移到关注学习的主人――活生生的个性鲜明的学生。所有参与课题研究的学校在研究之初都对学生的差异进行了解和测查，了解他们的不同学习需要，并将差异当作资源开发，以促进每个学生最大限度的发展。这是思想理念的变革，这种变革也带来了教师对学生情感态度的变化，和谐了师生关系，同时也引领了课堂的变革。&
（2）教师教学行为改变&
实施差异教学以来，教师的教学行为有了改变，课堂教学效率有所提高。正像天津汉沽区在研究总结中所写“实施差异教学研究的最大受益者是参研的教师们，他们在三年的践行中，反思摸排着课堂生态全程的每一处细节，比较着差异教学策略精要节点，梳理着被遗漏的‘不经意’，去追寻着自己专业成长的真谛。这个过程本身的亲历者，其亲力亲为的每个点滴都浸透着一种教师生命的顽强成长，突破自己、突破审美疲劳、突破思想桎梏，剖析自己的职业行为，这种勇敢面对自我，将自己生命中最隐秘最柔弱部分放大、解剖，找到病灶、诱因，用教育理论为自己的专业发展打开生命通道，用生命、用睿智去谱写差异教学的华彩乐章。”&
&&& （3）积累了差异教学资源&
在差异教学策略的研究与实践中，不仅积累了许多不同学段不同学科教师实施差异教学的经验和案例，可供今后实施差异教学借鉴和参考，而且有些学校如北京四中等学校还形成了差异教学策略包。&
（4）提高了教师教育研究的能力&
通过课题的研究和总课题组的指导（选题指导、开题论证、课题进展中的解惑、成果的提炼加工等）大大提高了教师的教育研究能力，教师在研究中撰写的经验总结、论文、案例、报告数百篇，据不完全统计,发表的有近百篇，另外在各种不同级别的评奖中也有数十篇文章获奖。通过课题研究，许多参研老师成为本地区的科研骨干、学科带头人，许多教师对差异教学研究产生了浓厚的兴趣，课题学校自发成立了“差异教学合作联盟”，准备在课题结束后继续进行差异教学的深入研究。&
&3.差异教学促进了参研学校办学水平不同程度的提升&
&&& 参加课题研究的学校，所选择的子课题都是从本校实际出发的，这些子课题研究和学校发展密切相关，研究中总课题组又反复强调研究要与教育教学结合，因此研究与教育教学相得益彰，课题研究也促进了学校办学水平的提升。&
&&& 如杭州机场路中学是位于城乡结合部的农村公办初中，参加课题研究前“教学质量不高，中考成绩不理想，社会认可度偏低，每年生源区域内小学毕业生流失率高达60%左右，仅2007年一年全校流失学生就达183人，占全校学生数的22.87%。为了解决生源不足，教育局从民工子弟学校调配一些农民工子女入校，学生基础差，生源结构复杂，学生流动性高。初一新生素质测试成绩在区内始终处于公办学校最低。AB率达10%左右（区平均45%）DE率高达60%左右（区平均30%）”，他们为了向课堂要质量，参加了我们课题的研究。总课题主持人和该校领导从学校生源实际出发着重运用“提供必要的认知准备”、“教学关键点突破”、“大面积及时反馈评价”这三个策略，进行课堂教学改革，课题主持人也多次去该校听课指导、培训，和教师对话交流，3年来该校教学质量快速提升，“教学增量在区域内名列前茅。学校于2009年2010年都获得区教学质量考核一类学校。社会美誉度、家长满意度快速提高，从2010年招生开始，学区内生源大量流失的现象已经逐步好转，在2011年区公办学校联考中，该校取得好的成绩”。为基础薄弱学校提升教学质量提供了值得借鉴的经验。&
&4.社会影响&
&&& （1）差异教学的实践产生了一定的社会影响。例如北京巨山小学是一所务工子女的农村小学，参加课题研究以来致力于使“差异美变为和谐美”，针对务工子女的特点和需要，倡导“我能行”教育理念，取得了很好的教育效果。2010年胡锦涛总书记在刘延东国务委员陪同下视察了该校，中央两办考察该校时认为该校的教育体现了教育的应有价值。（当然该校成绩的取得首先是该校师生自身的努力，课题研究起了引领、助推作用） &
&&& （2）差异教学的有关理念也得到了学术界的认同，中国人才研究会副会长、国家人事部人才研究院副院长在去年浙江大学国际英才教育论坛所作的报告中强调“实施差异教育，培养创新人才，是中国教育的战略性任务”；中国教育学会会长顾明远先生也强调“公平而有差异是基础教育的必然选择”。著名教育家吕型伟先生著文《实施有差异的教学》。课题主持人所著《差异教学论》获全国教育科学研究优秀成果二等奖，《差异教学策略》一书已被列入首批国培计划课程目录。&
&&& 子课题的一些研究成果也获得不少奖项。如《小学数学差异教学》获北京市海淀区教学成果一等奖；“‘35+10’提升初中课堂教学质量的实践研究报告”获杭州市第26届教育科研优秀成果二等奖；&
（3）差异教学策略在二十多个省市学校得到重视和推广。&
5.研究发现或创新&
（1）创立了差异教学策略体系，出版《差异教学策略》一书；&
（2）倡导在普通班实施超常教育，出版《你也能出类拔萃――普通班的超常教育》；&
（3）将差异教学策略运用于融合教育（随班就读）的实践，出版《特殊需要儿童的心理与教育》（第2版）；&
（4）提出了一些新的观点或策略，如“学生差异是教育资源”、“照顾差异的挑战性学习目标”、“隐性动态分层与互补合作相结合”等等。&
&&& 四、改进与完善 &
&&& 1、教育实验还要进一步深入进行，各策略对大面积提高教学质量的贡献率还需进一步研究；&
&&& 2、将差异教学研究扩展为差异教育研究；&
&&& 3、对“教师的差异教学能力培养”，还需加大宣传力度，深入研究，并转化和推广。&
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