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[书讯]两岸合编语文工具书“开花结果”
来源：.cn 作者：刘　畅　陈键兴 　发布时间：　点击次数：286& 字体【
《两岸常用词典》编纂完成
两岸合编语文工具书“开花结果”
　　新华社北京2月8日电(记者& 刘畅 　陈键兴)& 在中华民族刚刚欢度了龙年春节后，两岸文化教育界8日共同发布了双方近3年来合编中华语文工具书的最新成果――《两岸常用词典》编纂完成，两岸共同建设的“中华语文知识库”网站正式向全球免费开通。
　　两岸合作编纂中华语文工具书大陆编委会与台湾文化总会，8日同时在北京与台北分别举行合作成果发布会。
　　记者从北京发布会上获悉，小型词典《两岸常用词典》大陆版全稿已经付梓，共收字7000多个，收词35000多条，全书约250万字，预计于今年6月由高等教育出版社出版。
　　拟于2015年出版的《中华科学与技术大词典》计划收录约100个学科的对照名词，目前已完成25个学科16万条名词的对照工作；《两岸科学与技术常用词典》拟收录两岸科学与技术领域常用名词约2万条，业已完成6个学科8000余条专业名词的比对。
　　发布会上，现场嘉宾共同开通了“中华语文知识库”网站。大陆版“中华语文知识库”网站主要内容涵盖两岸合作成果和中华语言资源，与台湾版网站相互辉映，全面展现中华语言文化的博大精深和灿烂多彩。大陆版网站资源将向全球中华语言文化爱好者免费开放。
　　近60年来，由于曾经隔绝对立并经历了不同的社会发展，海峡两岸在汉语言文字的具体使用和外来词语的翻译使用上，出现了部分字词的形、音、义差异。两岸合编词典对消除差异、促进两岸常用字词使用的统一，方便两岸同胞沟通和语文应用，进一步推进两岸经贸文化交流，共同传承弘扬中华文化具有重要而深远的意义。
　　为贯彻2009年《第五届两岸经贸文化论坛共同建议》中关于“鼓励两岸民间合作编纂中华语文工具书”的精神，方便两岸人民的沟通和语文应用，加强两岸文化交流合作，2010年以来，两岸启动了中华语文工具书合作编纂工作。大陆方面成立由辞书编纂、信息技术、科技名词对照方面的专家组成的团队，台湾方面由文化总会负责统筹。
　　根据2010年3月第一轮会谈共识，双方计划用两年时间先编写出小型词典《两岸常用词典》，在3至5年内编纂一部中型语文工具书《中华语文大词典》，在过去合作基础上合编《中华科学与技术大词典》和《两岸科学与技术常用词典》，双方协商共同建设“中华语文知识库”网站。
　　两年来，双方共召开了6轮工作会谈和多次分组会议。两岸专家学者秉持“积极推动、先易后难、循序渐进、求同存异”的原则，尊重对方、平等合作，努力促进两岸语言差异从求同存异到化异为同，两岸合编语文工具书的工作逐步开花结果。
　　中华语文工具书首席顾问许嘉璐在发布会上说，两岸学者精诚协力，经过400多天奋力拼搏，取得了突破性的进展和成果。这是双方深度交流、相互学习、增进感情的难忘过程。两岸的语汇和字体有一定差异，这是现实存在，双方也有这样说、那样说，这样写、那样写的理据；但是参与其事者以对两岸人民负责、对子孙后代负责的态度，兢兢业业、彼此无碍地时时沟通，所以才能在这样短的时间里，如期地交出了很好的答卷。
　　台湾当局领导人马英九8日出席了在台北举办的同主题发布会。他致辞表示，在两岸交流愈加频繁的时候，两岸共同推出中华语文知识库和大词典，有助于两岸的交流和两岸人民的相互了解，两岸合作建构“中华语文知识库”，具有重要而深远的文化意义。发扬传统文化是中华儿女、炎黄子孙的任务和使命，希望大家继续共同努力。
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版权所有：万松浦书院&&&&&&& &&&&&&&未经授权禁止复制大夏新书讯：《教育如天，语文是地》
《教育如天，语文是地》
978-7-/G·8693
一、封底文字
真正的教师，不是向学生恩赐各种现成的真理，而是带领学生一起上升到能够看到洞穴的某种立场。我不敢保证我所看到的是真正的洞穴，只能说，我分明感到了自己的洞穴处境。由于这种洞穴之感，退休六七年来，我仍就此不断思索，并陆陆续续写了一些文字，记录了我的困惑。
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&&&&&&&&&&——王尚文
王尚文，浙江遂昌人。1939年生，1960年杭州大学中文系毕业后，在中师、中学任教语文。1988年调入浙江师范大学以来，一直从事语文课程与教学论的教学与研究。主要著作有《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《走进语文教学之门》（合著）、《后唐宋体诗话》、《语文教育一家言》等；参与主编《语文教学对话论》、《中学语文教学研究》、《初中语文课本》（浙师大版实验本）、《新语文读本》、《现代语文中学读本》等。
＊著名语文教育研究专家王尚文教授退休之后，依然如同呼吸一样不能自已地深思教育，尤其是语文教育，汇集成这本沉甸甸的教育随笔。
＊如果说教育是天，语文就是地，是基础。王老师通过漫话“语文品质”，走进语文教学，带你寻找“好教育”，邂逅“好教师”，高屋建瓴地解析种种教育现象，字里行间，折射着思想的广度和深度，为致力于做好教育的教师走出“洞穴处境”敞开了一扇门。
＊老先生年逾古稀，古文功底深厚，记述严谨，文笔清通，见地渊粹，一派大家风范，读来神清气爽，颇受教益。
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第一辑 漫话“语文品质”
3│从语感到“语文品质”
9│语文品质未可小觑
15│回归语文的必由之路
23│讲究语文品质，自古而然
32│语文品质的基本要求一：清通
38│语文品质的基本要求二：适切
46│语文品质的基本要求三：准确
52│语文品质的基本要求四：得体
58│语文品质的审美层次
66│气：遣词造句的原动力
第二辑 走进语文教学
75│语文与传统文化：从课程说到教材
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106│感性一点，浅近一点，轻松一点——再次发现儿童
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121│读出关系，读出意图
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第三辑 寻找“好教育”
137│“吾与点也！”
140│我的空无，我的恐惧
146│使恐惧：我国家庭教育的弊端
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178│这朵永远的荷花——连中国《唤醒孩子的生命》序
第四辑 邂逅“好教师”
183│邂逅“好教师”——读帕克·帕尔默《教学勇气：漫步教师心灵》
186│读《与自己生命的对话》
189│思考贵在深入，践履贵在真诚——读黄玉峰新著感言
193│《流年碎影》值得一读
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200│一条“编注”的背后
202│西子湖头忆恩师
208│悼友敬兄
213│缘于速朽的怀念——悼念项雷老师
218│知惭愧斋微博
后 记│233
昨天和一位年轻朋友偶然谈起，我从教近五十年最大的感悟就是我把自己教成了一个学生。今天偶然翻到布鲁姆谈论柏拉图的这段话，于我心有戚戚焉：
柏拉图式的洞穴图景描述了人类的根本处境。人是其所处时代及场所中权威意见的囚徒，一切人由此开始，大多数人也由此结束。教育就是从这种束缚中获得解放，就是上升到某种立场，从那里能够看到洞穴。
真正的教师，不是向学生恩赐各种现成的真理，而是带领学生一起上升到能够看到洞穴的某种立场。我不敢保证我所看到的是真正的洞穴，只能说，我分明感到了自己的洞穴处境。由于这种洞穴之感，退休六七年来，我仍就此不断思索，并陆陆续续写了一些文字，记录了我的困惑。
去年十一月间，在温州偶遇在出版社工作的诗人林茶居先生，他约我编一本教育随笔选，我就干干脆脆地答应了。谢谢茶居兄的信任，谢谢编辑张思扬女士为本书的审读编校付出的辛勤劳动，也谢谢我的学生朋友杨更生对书稿提出了不少宝贵意见。最后要说明的是，第一辑关于语文品质的系列文章曾在《语文学习》杂志陆续发表，收入本书时，其中关于“清通”、“准确”的两篇作了较大修改。
老朽之年，诸事悠悠，只是思考却如呼吸一样不能自已。
2015年4月6日
从语感到“语文品质”
我的《语感论》初版于1995年，至今近二十年了。尽管我仍然坚信叶圣陶、吕叔湘等前辈关于文字语言的训练“最要紧的是训练语感”、“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力”的教导，但后来我逐渐认识到，我的有关论述和语文教学实践确实还有点“隔”。为此，我心里时时感到愧疚和不安。去年总算有机会腾出一段时间思考相关问题，“众里寻他千百度，那人却在灯火阑珊处”——终于在一天夜里脑子里蹦出“语文品质”这四个字，从此这四个字便一直纠缠着我，挥之不去。
任何语言作品无不都是作者语感的投射，或者说是对象化，而语文品质的优劣高下实际上也无不取决于作者语感的敏度、广度、深度、美度。但是两者相比，语感属于人的主观感知层面、精神层面，说起来觉得比较抽象，甚至似乎还有点神秘，难以捉摸；而语文品质则总是表现于具有物质性的语言作品，有“白纸黑字”作证，因而比较容易把握。由“语文品质”入手，也许能够冲破语感与语文教学之隔，以使语文教学真正完成它“最要紧”的“首要任务”。这一想法与好几位朋友讨论多次，得到了他们一致的鼓励和支持，于是下决心作一次较为系统、深入的探讨。
语文品质与语感虽然密切相关，甚至可以说是血肉相连，但毕竟属于两个不同的范畴，一切我都得从头开始。首先要说清楚的当然就是何谓语文品质的问题。这，我在已经发表的两篇短文中有所描述，且引一段；而且有趣的是我的原稿有一处和后来的改动之间的对比，还真是说明“语文品质”这一概念的典型例子：
和其他客观对象一样，对于语言作品，我们也可以从种种不同的角度去衡量它的品质（尽管目前好像没有相应的测量仪器），例如从内容看，可以看它是否真实，是否正确，描述是否混乱，说理是否充分，等等，以上这些可以统称为语言作品的内容品质；也可以从它的遣词造句、谋篇布局看它语言表达方面的品质，而这就是我所说的语文品质。
最后一句中的“这”指什么？当然就是上文所说的语言作品遣词造句、谋篇布局所表现出来的品质，当然不包括语言作品的内容品质。但后来不知怎的，文中最后一个逗号（在“而”之前）却变成了句号，“而”字也不见了：
……例如从内容看，可以看它是否真实，是否正确，描述是否混乱，说理是否充分，等等，以上这些可以统称为语言作品的内容品质；也可以从它的遣词造句、谋篇布局看它语言表达方面的品质。这就是我所说的语文品质。
且不管是哪个环节出的问题，也有可能是我自己一不小心给弄错了。但这一小得极不起眼的标点错误，居然就使“语文品质”的内涵、外延都发生了质的变化。原本是想通过“语文品质”为语文课程真正回归语文出一分力的，不料实际上却是帮了倒忙了。——这确确实实是遣词造句方面的问题，也就是我所说的“语文品质”的问题。由此可见，语文品质小看不得，马虎不得。语文教学必须真正重视语文品质的问题。
由于我们社会长期以来不甚重视甚至完全忽视语文品质，语文世界可以说是满目疮痍。据《北京日报》2012年3月3日报道，2010年2月5日，华东师范大学文学研究所、上海市语文学会等单位联合举办了一次“中文危机与当代社会”研讨会，与会的学者和作家严厉批评了当下汉语使用的混乱，“已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期”，甚至连政府公文也难以幸免。
上海著名语言文字期刊《咬文嚼字》主编郝铭鉴认为，汉语正面临被“草率化、朦胧化、粗鄙化、游戏化”四大危机。这四大危机其实就是我们汉语“语文品质”的危机。例证比比皆是。一天偶然想到，我之所谓“语文品质”者，一定和前人所说的“文笔”有所交集，思考“语文品质”因而也一定得借鉴他们的有关成果。于是发现了一篇《说“文笔”》，是一家杂志从《语文报》“摘”的短文。我们汉字真的是奥妙无穷，像这里的这个“摘”字，既可以理解为“抄录”的意思，也可以是“摘”而“录”之。若是前者，一般就是全文照抄，其文责当完全由被抄录者自负；若是后者，由于所“摘”有可能经“录”者删减，所摘如有问题，“摘”者似乎也难脱干系，不可能完全置身事外。我一时没有查到《语文报》的原文，只能就所“摘”者作点评论。原文一共三段，兹引第一段如下：
“文笔”在现代汉语中，是用来评价文章在遣词造句上的娴熟自如的。这里的“文笔”是指文章用词造句的风格。但在古代，并不具有今天所揭示的内涵，而是文学作品的两个类别。
十分抱歉，我只能说这段文字“文笔不通”！第一句就有毛病，“娴熟自如”已经是评价结果，而不是为评价所提供的对象，若是评价对象，应作“是用来评价文章在遣词造句的水平的”；如果多就少改，那就勉强应该是：“是用来评价文章在遣词造句方面是否娴熟自如的”或“是用来评价文章遣词造句娴熟自如的程度的”。但这两种改法，语句是通顺一些了，内容则有片面之嫌。第二句，起码“这里的”三字可删。第三句问题还是出在内容以偏概全。因为古代“文笔”之“笔”也有用以指非文学的一般应用文的。换言之，在古代，“文笔”也有不指文学类别而言的。况且，更重要的是，在古代汉语里已经出现了非常接近现代汉语的用法，如清代永忠《因墨香得观〈红楼梦〉小说，吊雪芹三绝句》之一就曾用“文笔”一词：
传神文笔足千秋，不是情人不泪流。
可恨同时不相识，几回掩卷哭曹侯！
况周颐著《餐樱庑随笔》也有“文笔贵简”的说法。若说这两条材料还不够“古”，那么请再看《北齐书·封隆之传》：“孝琰文笔不高，但以风流自立，善于谈谑。”此数处“文笔”确已相当接近我们所说的“语文品质”。说“文笔”而不讲究“文笔”，甚至未能达到起码的及格水准，这白纸黑字不正警示我们必须面对、重视“语文品质”问题吗？文学是语言的艺术，但有的专门研究文学的文章也会犯极其低级的语言错误。网上有一篇文章介绍道：
现代文学除了鲁迅之外，藤井教授对胡适也有相当的研究，他认为胡适的文学作品虽不够好，但研究空间还是很大。还有茅盾、巴金、冰心、张爱玲、萧红等，他都有研究。但他同时觉得，茅盾、巴金等在1949年之后的作品就很差强人意了。[1]
但愿这篇文章作者的语文水平“差强人意”，而且“很”差强人意；但愿犯此错误者是那位被介绍的外国人。然而我总是十分怀疑我的“但愿”极有可能与事实恰恰相反。至于书籍（包括教授、博导的论著）、报纸、杂志、电视等等，几乎都有各种各样语文品质方面的问题，真正好的难得一见。
完全出乎意料的是，我们的语文课本在语文品质方面也有不少问题。许地山的《落花生》是现代文学的经典名篇，而收入课本时由于编者的改动，语文品质反而下降了。有一处原文是：
……爹爹接下去说：“所以你们要像花生，因为它是有用的，不是伟大、好看的东西。”我说：“那么，人要做有用的人，不要做伟大、体面的人了。”爹爹说：“这是我对于你们的希望。”
被改动后的课文是：
……父亲接下去说：“所以你们要像花生，虽然它不好看，可是很有用。”
我说：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”
父亲说：“对。这是我对于你们的希望。”
原文紧接“所以你们要像花生”之后的是：“因为它是有用的，不是伟大、好看的东西”，可谓严丝合缝。而课文却删掉了与上文“所以”相呼应的“因为”。原文强调“你们要像花生”最主要的原因是“它是有用的”，“不是……”云云是作进一步的补充。而课文“虽然它不好看……”却打断了原文连贯畅通之气，用“虽然”把“它不好看”摆在了“很有用”的前面，这起码是对作者原文的不尊重——我认为文章收入课本时，不是不可以改动，但改动实在是万般无奈之举，凡可改可不改的应以不改为是；而此处一改反而被改坏了：“虽然它不好看”是编者的创作，作者没有说过“落花生不好看”这样的话，平心而论，落花生并非“不好看”的丑类，尽管它的外表并不华美。仔细揣摩许地山原句的意思，“伟大”“好看”等词语已有双关之意，表面上说的是落花生，实际上更是指人而言，强调做人不能徒有“好看”的外表，原文实在没有贬斥落花生不好看的意味。另外，“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”也改得不如原文简洁，因为“有用的人”已经包含了“对别人有好处”的意思，改文变得啰唆了。而在课堂内外多得漫天飞舞、压得学生喘不过气来的试卷、练习里的语病几乎就像带状疱疹一样让人恐怖。
朱光潜认为：“语言跟着思想情感走，你不肯用俗滥的语言，自然也不肯用俗滥的思想情感，你遇事会朝深一层去想，你的文章也就真正是‘作’出来的，不至落入下乘。”[2]
我一直认为语文课程的“语文”是“汉语”和“文学”的复合，但这次关于“语文品质”的探讨我仅仅限定在“汉语”这一范围，而且主要是书面语。“文学语言”应该说是另外一门学问；当然我也会用文学作品里面的例子，但也只是为了说明“汉语”方面的问题。一位朋友见告，一部题为《内地研究》的长诗里竟有这样的句子：“兽性流动和自毁豹变因缘超觉接触，不为未知而发动，为对已知实行清扫”，“否认新娘由于腐烂，因为遵守唯一。否则淫秽如多妻制，机制的清晨受控于陌生”。恕我不客气地说：不知所云，如同梦呓！我由衷希望我们汉语文学能够真正成为汉语“语文品质”的典范。
满目疮痍，语文教学虽然不能负其全责，但也确实难辞其咎。有鉴于此，我建议是否能从“语文品质”的角度审视、理解、认识语文教学，把主要任务确定为：引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，并且探究它生成的原由，从而使学生得到借鉴，以提升自身语言作品的语文品质。循此路径，或许有助于医治长期以来存在的语文教学泛语文化甚至非语文化的顽症，高品位语感的养成也就有可能真正落到实处。讲究语文品质是我们语文老师的看家本领，“根本不知道什么叫做好的文字，什么叫不好的文字”，不会讲、不能讲、不愿讲语文品质的教师不是好的甚至是不及格的语文教师。
2014年5月28日
追本溯源话“浙派”
浙派，语文教育的浙江学派，绝不是有没有、存在不存在的问题，而主要是如何认识它之所以成派的缘由，梳理它的源流，探讨它今后如何进一步发展壮大等等的问题。其中最根本、最关键的是准确把握它作为一个语文教育流派的基本特征。于此，我们已经有了若干初步的研究成果，但远未形成共识。这不单单是由于见仁见智的结果，也由于有的相关思考与结论多多少少都带有某种随意性，缺乏比较扎实的事实根据。多年前，我曾先后两次对其作过描述，现在看来，就犯了这随意的毛病。先是“守正、务本、求活”，不多不少，三个，而且都是两个字的动宾结构，也曾经得到一些朋友的认可。后来在《浙派：重新崛起，走向辉煌》[8]这篇短文中，又再总结了一次，也是三条，较前似乎具体了一点。这三条，一是浙派学人和教师具有坚守语文教育的崇高信念和奉献精神；二是浙派有敢为天下先的学术勇气；三是浙派教师始终坚持提高自身的语言、文学素养与教育、教学素养并重，对学生语文功底的养成和人文精神的渗透并重，在教学中课堂教学与课外读写并重。一望而知，第三条中又包含了三个方面，似乎也全面了一点。不过当时就立即声明：“由于手头资料极为稀缺，难以具体展开述说。”
关于浙派的基本特征，我以为这应是一个事实判断，而不是应然判断。我前两次的“三条”，作为事实判断，基础确实不够扎实坚牢。这倒不是说我们浙派教师没有做到“守正、务本、求活”，没有做到“三个并重”等等，绝对不是这样。然而我们不得不实事求是承认的是：第一，难道别省别派就不“守正、务本、求活”了吗？第二，你所说的“正、本、活”，其具体内容是什么？恐怕一时难以说清，而且说起来一定会出现不甚一致甚至相互对立的观点。至于后三条，难道不是各省各派也都努力在做的吗？我说“随意”，并没有冤枉我自己。
最近有朋友让我再次就浙派语文谈点看法，于是搜罗、阅读了一些相关文章，其中顾之川先生2010年3月28日《在“新语文教学尖峰论坛”上的致辞》[9]中的一句话给了我极大的启发。他说：“如果说延安是中国革命的‘圣地’，那么，位于绍兴上虞的白马湖，无疑是我国现代语文教育的‘圣地’。”这“无疑”两字很有分量，不可小觑。紧接着，他指出了这样一个业内无人不知无人不晓的事实：“一批大师级文化名人，如叶圣陶、夏丏尊、朱自清、朱光潜、茅盾、俞平伯、陈望道、李叔同、丰子恺、柳亚子、刘大白、胡愈之、张元济、张大千、黄宾虹等，都曾在白马湖畔的春晖中学留下足迹。”原来，我们之所以能够那么自然地举起浙派的大旗，就是由于二十世纪二三十年代的“春晖”，我们的自信来自“春晖”，我们的底气来自“春晖”。浙派的源头就在“春晖”，而且，浙派之所以为浙派，它的基因早就存活于白马湖畔的“春晖”。想到了这一点，我无限兴奋，因为我由此而深信浙派有别于兄弟学派的基因就藏在二十年代的白马湖畔——我称之为“白马湖现象”。
关于白马湖语文名师的名单，不同的资料大同小异。依据《白马湖作家群》[10]、《春晖》[11]、《大师铸就的春晖》[12]、《浙江省春晖中学》[13]、《春晖初照》[14]、《百年春晖》[15]等书籍、文章的记叙，春晖中学自1919年创办以后，上个世纪20年代在春晖正式任教语文的有夏丏尊、朱自清、俞平伯、朱光潜、赵恂如、张同光、胡行之、冯三昧、方光焘、王任叔、张雏祺、徐仲苏等。丰子恺、朱光潜、刘薰宇、杨贤江、匡互生、张孟闻、范寿康等曾在春晖任教或任职，尽管所教并非语文，但也是我所说的语文教育“白马湖现象”的有机组成部分；蔡元培、刘大白、章锡琛、舒新城、黎锦晖、沈泽民、杨之华、杨贤江、沈仲九、吴稚晖、李叔同、黄炎培、胡愈之、何香凝、陈望道、张闻天、叶圣陶等名家硕彦曾先后来此讲学、考察、指导，可谓群贤毕至，对于语文教育“白马湖现象”的形成也是不可或缺的——我认为他们都是当年春晖的编外语文教师。春晖的语文教师均为具有人格魅力和深厚学养的一时之选，他们的语文教育就是语文教育浙江学派的源头。
“白马湖现象”的出现，具有历史的偶然性，但我们后来人在惊叹的同时，未尝不可以从中梳理出一些带有规律性的东西来。其中最主要最根本的，就是语文教育的师资质量对于语文教育所起的决定性作用。从表面看来，师资质量在其他课程中同样也起关键作用，但与一些科学课程相比，语文却来得更加明显和突出，我始终认为语文教师所能教给学生的只有教师自我。由于数理化等科学课程内容的客观性要强得多，教师自由发挥的空间要小得多；恰恰相反，语文教育的主观性要强得多，教师自由发挥的空间要大得多，语文课程教一首诗歌和科学课程教一个定义相比，师资水平在一定范围内的差异对教学效果的影响，两者实不可同日而语。教师个性的烙印在科学课程里往往较为淡化，因为它可以淡化，甚至应该淡化；但语文教师的个性，我以为是语文教育之必需，语文教师自身的语文水平、语文品质、语文个性在语文教育中的地位、作用、影响，怎么估计都不会过分。一个诗人讲一首诗，一个作家讲一篇小说，一个学者讲一篇议论文，和一个自身水平不怎么样只知唯教参是从的教师相比，往往过程不一样，内容不一样，效果自然也不一样。白马湖的语文教师，大多同时就是作家或是学者，或是教师、作家、学者三合一。这在我国语文教育史上可以说是空前绝后、独一无二的，不可复制，但对教师自身素养的高要求，“白马湖现象”所树的高标杆，却始终是浙派语文教育不懈的追求。我们浙派语文教师，即使还不同时就是作家、学者，但我所接触到的诸多语文教师同行，极大部分都有从事文学创作或学术研究的基础、兴趣和愿望，而且不乏同时是作家或学者的教师，这不能不说是白马湖现象的流风余韵，只是“文革”以后已经逐渐式微，但也没有就此成为绝响。《甄嬛传》的作者流潋紫就是杭州江南实验中学的一名语文教师。据知，她不是没有别的去处，但她就是喜爱当语文教师。
考察语文教育的“白马湖现象”，从语文教师自身都具有极高的人文素养和语文素养这一“基本面”出发，我们分明可以捕捉到它如下三个方面的具体特征。常言道，纲举目张，教师素养就是语文教育的“纲”，下面三个方面就是它的“目”。
《教师良知的守护者——读吴非〈不跪着教书〉》草稿
一是教师享有充分的教学自由。春晖中学是教育家经亨颐先生创办的私立学校，“不比官立的凡事多窒碍”（夏丏尊《春晖的使命》）。为了不让外部势力插手学校事务，经亨颐先生甚至不向当时的军阀政府立案。因而，在“春晖”内部，教学自由是不成问题的。所谓“教学自由”，是指在有关方面所制定的语文课程标准的原则指导下，教师享有选择、编写教材，确定教学内容、方法，如何进行测试等各方面的完全自由。马克思指出：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”（《马克思恩格斯全集》第42卷）真正的教育本来就应当是这样一种“自由的自觉的活动”。自由不是别的，而是对于规律的掌握和运用，庖丁解牛时的“游刃有余”就是基于他对牛的生理结构的正确认识和熟练掌握。如若没有相当的语文素养，“自由”给教师带来的必然是恐怖和灾难，离开了教参，取消了所谓集体备课，他们必然无所措手足，“自由”岂易言哉！由于春晖的教师们自身具有极高的语文素养，他们对学生语文素养的养成，作为过来人，自然就有极深的感悟，因而在教学过程中，举手投足虽随心所欲，亦无不有利于学生语文素养的养成。
据有关史料记载，由于具有这种不可或缺的教学自由，夏丏尊和他的同事们就对教材的选编、考试的内容、作文教学、课外阅读等作了全面革新，使春晖中学的国文教学独树一帜，成为许多同类学校的范式。从教材看，他们将当时春晖的国文分为必修科和选修科。必修科的教材除了商务版的《国文课本》，另有教师自编的《选授讲义》，包括范文选读，语法，作文法。选修科又按年段分设，先后有《实用文》、《古文讲读》、《诗词讲读》、《文学源流概论》、《修辞大意》、《文学史大要》、《近代文艺风潮大要》等（参见李兴洲《大师铸就的春晖》）。朱自清在征得学生赞成后，还曾将《虞初新记》、《白香词谱笺》作为初二的教材。
二是教师始终怀着对学生真挚的大爱。雅斯贝尔斯《什么是教育》[16]一书开宗明义就指出：
教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以我为中心。在人的存在和生成中（以人的年龄、教养与素质差别区分），教育环境不可或缺，因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，然而现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。
夏丏尊先生是我国现代教育史上“爱的教育”的首倡者、实践家。在《爱的教育·译者序言》里，他写道：
学校教育到了现在，真空虚极了。但从外形的制度上方法上，走马灯似地变更迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。[17]
在《春晖的使命》这篇夏丏尊关于春晖办学方向宣言书式的重要文章里，他将春晖比作自己的孩子。他爱生如子，有人称他的教育是“妈妈的教育”。他在春晖中学实行“学生自己选择指导师制”。许多学生选择了夏丏尊作为自己的指导师，夏丏尊对他们说：“我们要互相亲爱，请你们把我作你们的义父吧！”正是这种真诚的爱，夏先生为学生的变坏筑起了一道“防火墙”。[18]朱自清教育思想的核心是“有信仰”，或可称之为“有信仰的教育”。他认为“教育有改善人心的使命”。在《教育的信仰》一文中，他恳切呼吁：“教育者须对于教育有信仰心，如宗教徒对于他的上帝一样；教育者须有健全的人格，尤须有深广的爱；教育者须能牺牲自己，任劳任怨。”[19]他深刻地指出，教育是目的而非手段，视教育为目的的教育才是“真教育”。春晖中学的“春晖”，就是教师对学生的爱，洋溢于教室、校园、宿舍、操场，有如春风夏雨。春晖的毕业生对“谁言寸草心，报得三春晖”有最真切、最深刻的体会。而孟郊的《游子吟》则由丰子恺谱曲成为了春晖的校歌。
三是在人与语文的关系中充分强调人的本体性，十分重视语感的培养。例如夏丏尊就十分重视作文的态度。他认为，文章“技巧的研究，原是必要，态度的注意，却比技巧更加要紧”。他这里所谓的“态度”具体指学生在执笔为文时，要留心下列六个问题，即：为什么要做这文，在这文中所要述的是什么，谁在做这文，在什么地方做这文，在什么时候做这文，怎样做这文。很显然，这六个问题包含了写作一篇文章的目的、中心、身份、场合、时间和方法等几个重要方面。译成英文的话，每一点中都含有“W”这一字母，所以夏先生把它称作“六W”[20]。在阅读教学过程中，夏丏尊提出了关于“要传染语感于学生”的主张。他认为要真正读懂一篇文章，不但要正确理解文字的意义，而且要品味出文字的“情”来。他是我国最早提出语感这一概念的专家学者。他说：
在语感锐敏的人的心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼的反对吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味。[21]
叶圣陶、朱光潜也非常重视学生语感的培养。叶圣陶指出：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。”[22]吕叔湘也曾指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”[23]夏丏尊等春晖先贤关于语感的理论建树和语感培养的实践成就，于浙派语文教育的发展贡献至巨，影响至深，是现代语文教育史上重要的一笔。
重温浙派昔日的辉煌，我们感到无比自豪，但我们不能够也不应该只是陶醉其中；我们更深切的感受是无限的惭愧和无比的责任。
2013年11月25日
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