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04年二级培训怎样做课例研修(上)(1)
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以问题研修的形式 推动校本教研制度建设的有效落实
长沙开福区教研室/谭清香
摘自：《新思考教育网》
自从2005年元月在长沙市召开全国第二届“创建以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会以后，我们对校本教研制度建设中存在的问题进行了认真的总结和反思，并开展了深入的研究。
一、校本教研制度建设过程中出现的新问题
（一）区域整体推进基地建设过程中，学校之间发展不平衡
1、在农村学校校本教研制度建设中，我们采取了以农村中心小学为基地，带动周边薄弱学校开展联合教研的策略，然而有的农村中心小学自身比较薄弱，辐射带动作用有限，联片教研尚达不到有效性和制度化。
2、在城区有一部分薄弱学校已经联合起来，开展了联片教研，但是还有一部分城区薄弱学校没有联合起来，独立开展校本教研尚有一定的困难，处于被动工作状态。
3、中学由于处在与非课改实验中学的升学竞争环境压力中，校本教研不及小学开展得红火。
（二）“教研分离”“知行脱节”“问题泛化”“内容窄化”一定程度上存在，校本教研的有效性不高
1、“教研分离”。一是仍有部分学校教师对校本教研的理论价值认识不够，将校本教研当作额外的负担，出现为教研而教研的现象；二是教研与教学过程脱离，活动开展多，但与教学紧密相关的问题研究和解决不够；三是校本教研的主体是教师，而在某些学校校本教研成为个别骨干教师或年轻教师的“专利”，部分教师游离于校本教研之外，群体性的合作研究共同体没有形成。
2、“知行脱节”。一是部分教师认同新课程理念，但就是不能落实在教学实践中，如知道要“用教材教”，要“开发和利用课程资源”，但仍然是“教教材”，现有的教学资源没有充分利用；二是有的教师上公开课和研讨课，能按照新课程理念施教，而在日常教学中却又回到传统的应试教育。
3、“问题泛化”。经过前一阶段的校本教研制度建设的探索，学校和教师普遍具有问题意识，但在众多的问题中却不知如何筛选出有研究价值的核心问题；或者对于摆在面前的实际的教学问题不去研究，却热衷于一些热点问题、宏大问题的研究。
4、“内容窄化”。过分强调课堂教学策略的研究，强调语文、数学、英语等学业考试科目的研究，忽略学生学习方式转变的研究、学校文化建设的研究、课程开发的研究，忽略学生能力的发展、良好个性心理品质等综合素质的研究。
（三）教学研究和各级制度管理目前尚未完全配套，已建立的校本教研制度尚未完全落实
1、校本教研制度已经成套地制定了出来，但有些还只停留在文本上，没有完全落实在日常教学与教研活动之中。
2、学校教师开展备课改革后的教案和上级教育行政部门对教案的检查要求不相配套。
3、基于学校现实问题解决的教师行动研究课题与上级教育科学规划管理部门的课题要求不一致。
二、问题产生的原因
对于上述问题，我们进行了更广泛而深入地调研和分析，认为这些问题产生的主要原因在于：
（一）校本教研制度建设的场所是发生在学校内部。而校本教研制度的建立与落实，校长是关键。部分校长对校本教研的理解和认识还比较模糊，校本教研制度建设对学校发展有什么重要作用和意义，以及学校应具体研究什么问题，怎么进行研究都不太清楚；
（二）校内学科教研组长和教学主管行政，缺乏独立组织教研活动的能力、问题筛选的能力和教研指导的能力，难以提出能让更多教师认同和予以推广应用的解决策略，遇到问题浅尝辄止，缺乏对于问题持续深入的关注和研究，导致成效不明显；（三）某些规模小的学校，有些学科只有一名教师，校内没有同伴可以交流研讨，只能在联片内进行交流，但由于片内缺乏有指导和研究能力的骨干教师，使有的问题得不到解决。
（四）有些教师“身兼数职”，同时跨几个学科的教学任务，不可能同时参加几个学科的校本教研活动，导致教师在某些学科方面的业务能力得不到提高。
三、解决问题的基本思路（一）加强对中小学校长和骨干教师的培训
1、培训农村中小学校长，解决校本教研中校长对校本教研制度建设的认识和管理问题；
2、培训城区中小学副校长或教导主任、教科室主任，解决校本教研中教学管理和研究能力的问题；
3、培训全区中小学学科片组长或学校教研组长，解决教学研究的组织能力和研究能力的问题。
（二）落实校本教研制度，以校为本开展研究
1、自下而上建立学科问题资源库、学校管理与制度建设问题资源库；
2、采用问题研修的形式，开展各种形式的教研活动；
3、教研室对城区和农村中小学进行分类指导，尤其是对农村薄弱学校进行重点指导。
4、进一步完善校本教研制度，使各种制度与教研相互配套。
四、基地建设的基本做法
为了使校本教研制度建设更有实效性，我区重点开展了以下工作：
（一）提升学校自主教研的能力----创办学校行政干部和骨干教师“行动学习”研修班
为了提升学校自主教研的能力，促使学校行政和教师对校本教研制度建设的理论价值和实际意义有个清晰的认识，加强对校本教研的管理，落实相关教研制度，我们从两个层面创办了三种研修班：一种是学校管理层面，即以农村小学校长为主体的校长研修班；一种是以城区小学主管教学的副校长和教导（教科室）主任为主体的行政研修班；另一种是骨干教师层面，即以小学学科片组长和学校教研组长为主体的骨干教师研修班。
研修的主要内容为：教育理论；学校发展和教学管理；校本教研方法；课题研究；校本课程开发管理；课堂教学和教学质量监控评价；校本教研的组织管理与活动创新。研修班以“行动学习”为主要研修形式，在问题中行动，在行动在学习，采取个人自学和集中学习相结合，理论学习与实践探索相结合，学校现场观摩与个人提交研修成果相结合的方法，提高研修班的效果。研修班的管理严格实行继续教育学分制，并将学员学习情况纳入校长工作考核，学校目标管理考核和教师个人年度考核。
(二)根据学校发展需求整体规划----制定动态的校本教研工作方案
为了整体规划学校校本教研工作，使校本教研制度建设有计划的、有组织地进行，促进学校的发展，学校普遍制定了校本教研工作方案和适应于具体学科的教研组校本教研工作方案。
校本教研工作方案是动态的，并根据情况的变化及时进行调整。制定方案前学校进行校本教研的需求评估，根据评估结果明确研究的目标、内容、过程与方法、保障措施（制度、经费和组织保障）。如麻园岭学校通过发放《教师校本教研需求问卷》，发现教师普遍存在以下需求：
1.提高课堂教学效率的方法，评价学生综合素质的具体操作手段；
2.提供综合课程教师的合作交流机会；
3.提供学科之间进行整合研究的平台，因为各版本的教材编写时缺乏沟通和交流，出现学科之间内容重复和交叉；
4.建立新的教学常规管理制度，把教师从繁忙的作业批改、书写教案、应付检查中解放出来，提供读书交流和互相学习的时间。
（三）寻找校本教研的合作伙伴----整合教学资源，合理组建“研究共同体”
全面整合教学资源，首先是重新调整教研组，尽量使每位教师都有校本教研的合作伙伴。由于课程设置发生了变化，某些承担新课程的教师没有研讨的对象，原来的一些教研组也已经不适应新的教学需求，为此，学校增加了科学教研组、综合实践活动教研组、校本课程开发小组等。并挑选组织协调能力、研究能力强的骨干教师担任教研组长，作为第一责任人具体负责实施本组教研活动。由于校本课程一般由各学科教师兼任，参与人数多，没有专门的时间开展研究活动，一部分学校就把校本课程开发的研究活动融合到每周二下午的业务学习当中；有的学校是语文教师兼任综合实践活动课程，于是就在单周开展语文教研活动，双周开展综合实践活动课程教研活动。
其次，成立跨校的“研究共同体”，研究解决学校之间的共性问题。教研员给学校牵线搭桥，自发进行校际教师间的问题合作研究，经常进行交流，加快问题解决的进程和提高研究效果。如：“数学教学的开放性与学习习惯的培养”就是四所学校的数学教师集体研究的问题。校本课程也根据各校开发校本课程的实际，组建了14个跨校的课程合作开发小组，分别研究《影片欣赏》、《诗词赏析》、《心理健康教育》、《纸艺》、《表演艺术》、《发明与创造》、《礼仪与交往》、《湘绣》等课程的开发。
(四)培育教师发现问题的眼光----开展读书活动与网上交流
教师要发现自己教育教学中有研究价值的问题，必须厚积薄发，经常性地进行学习和反思。为此，我们开展了教师学习现代教育新理念，转变教育观念，学习新的专业知识，实现自身的专业发展的读书活动----“营造书香校园”的活动。区教研室提供了《各学科新课程实验教师必读书目》，各学校也制定了教师读书行动计划，组织和引导中小学生以及广大教师读书学习，将读书所得转化为教学行为，为教师理解新课程理念，不断成长打下坚实的精神基础。同时，利用学校和家庭的电脑及互联网，我区教研室还组织了网上读书辅导、开展网上读书交流、举行网上知识竞赛和网上读书征文等活动。
（五）确定校本教研的内容----从日常教育教学中提炼问题，建立问题资源库
每个学校的教学情境是不同的，遇到的问题也不尽相同，教师作为研究者，首要任务从自身教育教学实践中发现问题，并筛选出有研究价值的问题进行研究，而不是盲目跟风。比如我区地处农村的沅丰坝中学科学教研组，根据学校所处的地理环境提出“如何利用乡土资源开展科学探究活动？”的问题进行研究，而青竹湖外国语学校有着优越的信息技术条件，科学教研组提出研究的问题是教师“如何利用信息技术资源为科学教学服务？”
为了便于总结和交流经验，区教研室从学科建设、学校管理和制度建设两方面，搜集了许多学校教学中存在的问题，分学科建立了问题资源库，并进行分类，已经解决了的作一类，未解决的问题作一类，以便教研室有针对性地进行指导和组织校本教研活动，问题资源库来自于教师，服务于教师。如：艺术教师就提出了“如何帮助学生建立学习信心？”“艺术学科的能力发展、知识技能如何落实？”“如何根据艺术课程目标制定教学任务，克服随意性？”“在艺术学习中如何培训昂学生的感受能力？”“艺术活动配置怎样与内容相融？”等共计101个教学问题，其中有30多个已经研究解决或正在研究。
（六）选定校本教研的方法----以行动研究范式开展问题研究
把具体的教学情境中遇到的问题作为持续关注的“小课题”，教师作为研究的主体，在行动中研究，在研究中行动。如我区八中教师们积极探索科学课程的教学，在科学课的教学中安排了一系列的探究活动，让学生进行探究，可是他们发现，学生的科学基础知识掌握得并不牢固，这个问题引起了他们的重视和思考，说明目前的探究式教学还存在着问题，于是便开展了“如何有效地进行科学探究式教学”问题研修，具体过程为：
1.教师集体备课、设计教案
2.教师轮流上课，其他教师深入课堂听课，分别从探究式教学的不同方面研究教学中的具体问题。
3.上完课现场及时反馈学生，听取学生的意见。
4.课后集体交流、研究教学中发现的不同方面的具体问题，达成共识，提出解决具体问题的方案。
5.继续课例研究，步步深入，直到教学中基本的具体问题得到解决。
6.集体反思，总结经验，得出初步的结论，提高认识。
7.全员推广。
（七）“挤出”校本教研的时间----开展区域性集体备课，给教师“减负”
农村学校班级小，教师编制紧，一位教师人均要承担3-4门课程，多的达到5个科目，要写七套教案，没有时间进行教研活动，这一现象在城区有些学校也存在。那么，如何改变教案撰写的方式以减轻教师负担，挤出时间来进行校本教研呢？我们就开展了区域性的教师集体备课。就语文学科来说，主要采取以下备课改革：
1.从个人独立备课转变为教师集体备课。为使集体备课落到实处，我们采取就近联合的原则，距离比较近的几所学校成立集体备课小组，选出一名教师担任联络组长，固定备课时间、地点和人员，每月一次，每次一到两个单元，由组内安排一名教师执笔，把备课内容整理成教案打印或复印（或置于公共邮箱）提供给组内教师。各教师可根据本校实际情况对教案进行修改。
2.从以课文为单位备课转变为单元整合“主体拖带式”备课。即以一个主题单元为整体，将主体课文和“语文天地”有机结合，或者主体课文拖带自读课文、“语文天地”中的内容。
3.从形式主义的抄写教案转变为注重实效的思考和撰写“教学结构”。学校改革教案检查制度，鼓励教师把抄写教案的时间用于思考和撰写教学结构，提高教学效果。
（八）完善并创新校本教研的组织形式----落实校本教研的合作和交流机制
1、在去年工作的基础上，完善了农村联片教研制度，充分发挥了农村中心学校的辐射作用：构建共享机制，发挥教育资源的辐射作用；开展课例研讨，发挥教研活动基地的辐射作用；推出本土榜样，发挥骨干教师的辐射作用。
2、根据农村学校自己的需求和提议，今年我区新建立了“城乡联合”的教研扶助形式。因为农村学校条件比较差，教学资源有限，教师课程理念和教学方法存在一些问题，仅靠中心学校辐射也不能完全解决，他们“迫切希望看看城里老师是怎么上课的，怎么解决这些问题的。”为此，由教研室负责组织，开展“城乡联合”教研。如农村捞刀镇高源小学和城区麻园岭小学就成为“城乡联合”教研合作友好单位。上半年，进行了校长“会晤”，交流了学校情况和合作意向，确定了“从改变农村教师习惯入手，促进学校发展”的教研思路；接着高源小学行政班子实地考察，学习麻园岭学校的问题研修管理经验，拟定联合教研工作计划，开展了“送课下乡”活动。下半年，麻园岭小学选派了一名年轻骨干教师到高源小学支教，还进行“师生读书交流活动”、“少先队大队干部互访”等活动，取得了一定成效。
3、城区薄弱学校处于同一地域，学校状况和教师需求基本一致，现阶段需要解决的问题也基本一致，去年我区已经建立了两个“城区联合学校”。今年又重点探索了“如何加强教学质量监控”的问题，开展了协作评价，探索了协作评价的框架和操作办法。
4、成立了“城区基地学校沙龙”，由基地学校自发轮流主持，一个月一次基地学校的校长沙龙，每月一个主题，研讨的内容是学校近期开展问题研修的情况和目前这个问题的解决情况，及下阶段教研工作计划。如我们先后开展过“如何加强日常教学质量监控”“学校文化建设”“校本课程开发中的校长与教师”等问题的探讨和交流。
（九）做校本教研的实践者和指导者----教研员既宏观调控，又亲自“下水”
我区已经建立起一支专兼职相结合的教研员队伍，实行“三二”工作制，即每周三天下校，两天在教研室处理工作上的事务。教研员工作重心下移，角色发生了转变。
首先是教研员进行宏观调控，指导学校的校本教研：由以前的只关注“教学活动”转向既关注“教学活动”又指导“校本教研制度建设”，由以前的单纯关注“本学科的教师”转向同时关注“所有学科教师”，由以前的只关注“某个学科教研活动”或“某个问题的教研活动”开始转向基地学校“校本教研制度的建立和完善，学校文化的建设”等方面。
其次，教研员亲自“下水”实践，给教师上研究课，促进校本教研的深入开展。这一做法受到师生们的热烈欢迎，如小学数学教研员易虹辉老师走上学校讲台，亲自上课，与教师一起研究“怎样上好常态下的数学课”的问题，以下就是她一次上课的经历和体会：
清水塘小学四年级的李卫红老师点了一堂课-----《生活中的负数》，因为这是一个新内容，以前的教材没有，面对小学生，怎么教负数这个知识呢？这有一定的挑战性。老师们还提出要求：不用多媒体课件、不和学生见面，上课时只用一枝粉笔、一块黑板……
上完这堂课后，我深切地感到：这种亲身实践的教研方式非常受老师们的欢迎。课上完以后，很多老师还围着我交流，另一位资深的数学教研员进行了点评；当天晚上，我又接到好几个听课教师的电话，与我聊各种课改的话题，她们因为在研讨会上没有时间发言，但是又非常渴望能与我交流。现在我下学校去听课，总是能到老师们的欢迎，有的老师还主动邀请我听他们的课。也许老师们觉得，一个能亲自上公开课的教研员，一定是离他们距离最近的，是不需要设防的。我也更加觉得，老师们需要我，我也乐意为他们服务。没想到，一堂课，给我的教研工作带来了特别的生机。
（十）加强校本教研制度建设的效果评价----成果的物化、交流与推广
1、教师自我反思。教师在校本教研中对自己的教育教学包括思想与实践进行经常性的自我回顾，以教研日记、教研故事和“教历”等形成撰写出来。
2、教师同伴互评。在开展校本教研的过程中，教师之间针对协作学习、共同研讨等进行互评比。
3、成果物化、展示与推广。学校教师在校本教研制度建设过程中，积累了丰富的经验和成果，并进行物化，发表在《开福课改实验通讯》、《中国教育报》、《基础教育课程》、《教学与管理》、《新课程研究》等刊物上，并发布到开福教育信息网和教研室各学科的公共邮箱里，供教师们在实际教学中参考和运用。
4、落实和试用基地学校建设评估标准，由区人民政府督导室组织开展基地学校自评、展示、交流活动。基于托管政策背景下三校跨校研修的价值探究_小学教育教学管理
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基于托管政策背景下三校跨校研修的价值探究
基于托管政策背景下三校跨校研修的价值探究，周二上午来自九曲、直塘和实小的四年级组语文集中到了实验的电子会议室，老师们正在围绕&不见自我&&语文的角色定位&进行课例研究。跨校主题研修共设计了五个环节，围绕主题独立备课、集体备课、抽签上课、集体评议、人人上课。我有幸观摩到了其中两个重要环节，抽签上课和集体评议。抽签中彩的是陆健老师，他借范老师的班级上课。走进课堂，他微笑着和学生：&还记得陆老师曾经来上过一堂课吗?陆老师上的是什么内容?&学生纷纷举起小手回答，课堂气氛活跃起来，教师的情绪也马上调节起来，真有点大师的风采。由于是集体备课的，陆老师上课的主线很清晰，问题的设计显然高于平时的水准。开放的问题、耐心的等待、微笑的鼓励，课堂上学生的&舒展、灵动&表现的淋漓尽致。课后的集体评议，第一发言的是陆老师，他讲了对生本课堂的理解，上课是如何凸现&不见自我&的体会，让我对陆健老师的面有点刮目相看。来自三校的老师积极性很高，对陆老师课堂的细节处理提出了很多有价值的建议。顾燕教导最后入木三分的评点为增添了色彩，也起到了专家引领的作用。
反思这样生动的令人怦然心动的研修活动，它的内在的价值到底在哪里？
一、实现了托管之间主题研修方式的转变
自2007年开始，我们实验小学承担了托管农村学校的任务，每周二开放课堂，让农村的教师走进教室听课是托管的一大举措。经过两年多实践探索，取得了不少收获。农村学校的教师拥有更多走出去的机会，从形式到态度、情感都在慢慢改变。而要定期开放的实验小学课堂，所谓&黑箱子&的课堂不黑了，时时有屡屡阳光照进来。老师们在自信心和自尊心的共同驱使下，课堂更显成熟了。这样的方式显然缺少主题的研讨和三校教师之间的深度会谈。面对原有方式的不足，面对新的形势，我校需要推进&实活乐&的课堂，在这样的背景下，我们需要创生新的跨校主题研修的方式，在有效性上会大大提升。
二、形成较为成熟的&草根化&校本研究范式
前两天局教育科领导打电话报喜说我校申报的&江苏省教育成果&批下来了，获得了省一等奖。听到这个消息我很兴奋，从2004年我校启动了《草根化校本研究》的研究，一步一个脚印，做了大量的研究工作，总算有了官方的充分肯定。记得当时在写结题报告描述研究成果时，说到我们已经形成了草根化校本研究的&基本方式&还是&基本范式&时,反复斟酌措词。通过今天这样一次研修，我想我们以前的研究充其量停留在第一层面，停留在方式的层面，现在我们需要形成更加成熟的草根化研修的范式。
三、创生了三校文化的一种融合的方式。
把三校的教同一年级、同一学科的教师集中在一起研修，会有相对比较多的话题。教师在一起探讨问题，会互相影响、互相促进。说实在，我可以自豪地说，实验小学大部分教师身上，有一种独特的研究的气质。在日常的教师的话语系统中得到充分的体现。话语系统是体现一种人思考、思维方式，当然，价值观也蕴含其中。思维方式和价值观是一种文化的核心所在。三校不同的老师在一起交流，是一种草根文化向农村学校的蔓延过程，也是草根文化本身受到来从农村学校文化不断冲突的过程。在活动中，农村学校教师大胆的追问、不断的疑惑给了我们老师不断冲击和思考。每个有思想的参与者都不会听之任之，或多或少会开启思维之门。
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