人教版义务教育课程标准小学数学教科书修订的主要依据是什么_百度作业帮
人教版义务教育课程标准小学数学教科书修订的主要依据是什么
天堂狗1849
依据我们中华民族的传统
教育局研究规定的
没有依据教育局的一帮213 ,瞎整的
义务教育数学课程标准
具体可以去看一下人教网，专门就新课程标准教科书修订做解说。1.《义务教育数学课程标准（实验稿）》的教育教学理念、内容和要求，特别是本次课程标准修订提出的新理念、新要求。从2001年实施的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，到目前新修订的《义务教育数学课程标准（修订稿）》，经过10年的探索和实验，人们不断思考和探索数学教育与数学课程问题，形成了许多新的认识。这些新观点将推进...
扫描下载二维码 上传我的文档
 下载
 收藏
该文档贡献者很忙，什么也没留下。
 下载此文档
正在努力加载中...
课程实施的新取向：基于课程标准的教学
下载积分：500
内容提示：课程实施的新取向：基于课程标准的教学
文档格式：DOC|
浏览次数：1|
上传日期： 14:44:48|
文档星级：
该用户还上传了这些文档
课程实施的新取向：基于课程标准的教学
官方公共微信正在执行当前操作, 请稍等...
当前得分情况:
我要评分：课程实施的新取向：基于课程标准的教学
点击数:156
&&&& [摘要]我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
[关键词]课程实施；课程标准；教学
&&&& 教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班(即“教教材”)，还是基于课程标准自主处理教材(即“用教材教”)；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”――课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。
因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。
一、课程实施的三种取向
尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实(fidelity)取向、相互调适(mutual adaptation)取向和课程创生(enactment)取向。这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体――教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施(教学)。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
(一)基于教师经验的课程实施
基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书(正式的学生课本)出现以前。
基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：(1)基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。(2)教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声旨的发布者。(3)在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。
基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的人多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教帅在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人件反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。
(二)基于教科书的课程实施
19世纪三四十年代，由于普技教育的需要，教科书开始在西方出现。在我国，真正的教科书(正式的课本)是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80％的课程内容。
基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。(1)基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。(2)教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么?如何教?几乎完全取决于教科书。”也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。(3)学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。
基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。在奥恩斯坦等人看来，“20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”教科书的影响如此之大，以及师生对其极强的依赖性，需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。
(三)基于课程标准的教学
随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化，人们不再仅仅满足于“有书读”，而是希望“读好书”，于是教育质量就成了人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”；另一方面，随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空问，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
二、基于课程标准的教学的特征
如上所述，自从进入普及教育时代，在出现国家课程标准之前，教科书占据着一个核心的地位。教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题，至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题，教师不仅关注得不多，而且也没有学理的和权威的依据。有了国家课程标准之后，就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。
(一)教学目标源于课程标准
有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准(一个学段结束后要达到的结果)学年／学期目标一一单元目标一一课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
(二)评估设计先于教学设计
在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。
在基于课程标准的教学中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。也就是说，在基于课程标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计。
(三)指向学生学习结果的质量
在基于教师经验或教科书的教学中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。不同的教师对学生学习质量的判断仅仅指向于学生表现的质量。在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师仅仅让学生完成作业是不够的，必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相、关的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样．的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。
基于课程标准的教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。教师们再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，教师就应当提供额外的教学。在基于课程标准的教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。
三、如何设计基于课程标准的教学
无论是教学设计，还是教学的一般程序，基于课程标准的教学都有别于传统的基于教师经验或教科书的教学。
(一)基于课程标准的教学的一般程序
传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。基于课程标准的教学也需要一套专业的程序。具体地说，基于课程标准的教学由以下八个步骤组成：明确内容标准，即“如何分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰；”选择评价任务，即“证明学生达到上述标准的最好途径是什么”；制定评价标准或开发评分规则，即“用于判断学生表现的准则是什么”；设计课程以支持所有的学生做出出色的表现，即“怎样选择和纰织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”；规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习，即“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习”；实施规划好的教学，即“怎样实施上述选定的那些方法和策略”；评估学生，即“利用学生表现址据确定上述标准实现程度”；评价并修正整个过程，即“是否需要补充教学，补充什么”。
(二)基于课程标准编制学年／学期课程纲要
课程纲要是以纲要的形式呈现某个学年／学期某门课程的各种课程元素，它是教师对学年／学期课程教学的总体规划。课程纲要通常回答课程目标、课程内容的范围与组织、课程实施、课程评价的方式与安排以及所需的教学条件等问题。
教师如何基于课程标准制定学年／学期课程纲要?首先，需要依据课程标准来确定学年／学期某门课程的目标。这样，相关的课程标准便得以贯穿学年/学期课程纲要之始终；教师实施学年／学期课程纲要的过程，也就是有计划、有步骤地落实课程标准的过程。那么，如何判定一个学年／学期课程纲要质量的好坏?我们可以通过三个指标来衡量：对所有学生而言，课程纲要中的目标是否来自于课程标准，且都是易于被检测或证实的；内容选择与组织、实施方式的选择是否有利于上述目标的达成；评价方案是否具有准确性与可行性。其次，基于课程标准制定学年／学期课程纲要的方法，主要是通过对标准、教材、评价三者的对照分析，获取三者之间的联系，并在此基础上形成学年/学期课程纲要。上述工作我们可以借助下面的表格来进行。
(三)基于课程标准设计教案
教案往往是指单元或课时的教学方案，教师如何基于上述的学年／学期课程纲要设计教案?让我们首先来看传统的教案和基于课程标准的教案之间的差异。
基于课程标准的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。教师在设计基于课程标准的教案时应当不断追问：关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么，在学年／学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样，“我”是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和能做的期望，“我”设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和能做的期望，学生是否能提供达到或超过标准的作业，“我”该设计怎样的教学让学生去证明自己的学习结果。当然，我们不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一点，我们需要增强标准、教材、教学与评价之间的一致性。
尽管基于教师经验或基于教科书的课程实施存在一些问题，希望教师走向基于课程标准的教学，但事实上，这仍然还是一种理想。我们自己不能“只有一双眼睛却有两种眼光”，用左眼批判的眼光看历史和现实，却用右眼欣赏的眼光看未来。其实，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决。
首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质，必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。就我国而言，由于真正编制国家课程标准尚属首次，研究的基础比较薄弱，加上时间比较仓促，相关利益关系人缺乏充分的对话，因此，当前已经出版的各学科课程标准还存在比较多的问题。可喜的是，国家已经组织相关人员进行修订。
其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有基于课程标准开展教学的能力。从某种程度上可以说，教师作为课程开发者也好，设计者也好，研究者也好，最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。
如果不具备上述的充分条件，基于课程标准的教学就有可能出现“与标准无关”的教学的危险，也有可能导致基于“个人标准”(即人人都有自己理解的课程标准)的教学。如果不具备上述的必要条件，基于课程标准的教学也就成了一句没有实际意义的空话。如何提升教师实施基于课程标准的教学的能力?一种有效的策略就是在学校层面让教师在外部的强有力的专业引领下，就对课程标准的理解、关键目标的确定、表现标准的设计、教学内容的选择与组织、教学实施的策略等进行广泛的协商，达成最大的共识。这就需要教师之间的合作。应该说，在基于课程标准的教学中，教师之间的合作不是一种所期待的工作条件，而应当是教师的一种专业责任。本文共1页& 【发表评论】【】
文章录入：张后孚 责任编辑：张后孚 相关文章 主题词：&&
上海普惠英才进修学校地址：浦东新区商城路1986号二楼&&&& 电话：021-Copyright@2011& all rights reserved沪ICP备号当前在线人数：497;累计访问人数：868948当前位置：
＞＞＞下列句子没有语病的一项是[]A．“义务教育课程标准实验教科书”《语文..
下列句子没有语病的一项是
A．“义务教育课程标准实验教科书”《语文》，大面积从新学年开始使用。B．微笑着面对生活的人，失去的只是白己的烦恼，赢得的则是整个世界。C．哈达小区有一半住房甲醛超标，而引发甲醛超标最主要的原因是屠民不合适的装修造成的。D．阿尔寨石窟位于内蒙古鄂尔多斯市鄂托克旗西北部阿尔巴斯山中，是我国元代目&&前保存最好的石窟。
题型：单选题难度：中档来源：内蒙古自治区中考真题
马上分享给同学
据魔方格专家权威分析，试题“下列句子没有语病的一项是[]A．“义务教育课程标准实验教科书”《语文..”主要考查你对&&病句辨析&&等考点的理解。关于这些考点的“档案”如下：
现在没空？点击收藏，以后再看。
因为篇幅有限，只列出部分考点，详细请访问。
病句辨析：病句的辨析与修改是中学语文的重要基础知识点，在许多省市的中考乃中占有一定的分值，因而是语文学习的关键环节。所谓病句就是有毛病的句子。凡是违反语法结构规律或客观事理的句子都是病句；凡是表达意思不能做到简明、连贯、流畅的句子，就叫病句。病句辨析就是对这些句子的辨别和分析。常见的病句类型：（1）句子成分残缺：句子缺少了应该具备的成分，影响了意思的表达，就成了一种结构不完整的病句。常见的成分残缺通常有主语残缺、定语中心语残缺等。例：半夜里在旷野中听到了那种咯咯咯的声音，使我毛骨悚然。解析：前半句省主语，后半句不能再省主语。如用“声音”做主语，可将“了”改为“的”，如用“我”做主语，可删去“使”。（2）句子成分搭配不当：主语和谓语的搭配，要注意谓语能不能正确的陈述主语；动词和宾语的搭配，要注意动词表示的动作行为能否支配宾语表示的事物；修饰语和中心语搭配，要注意对中心语的修饰是否合适。例：挖土方开始了，我们的任务和工期都十分沉重和紧张。解析：这个句子主语的中心语是并列词组“任务和工期”，它和谓语中心语“沉重和紧张”搭配不当。应当分开说：“任务艰巨，工期紧张”。（3）语序不合理：汉语的各种句子成分的排列次序是比较固定的，如主语在谓语前面，宾语、补语在动词、形容词后面，定语、状语在中心语前面，几个递加的定语、状语也有一定的排列顺序。例：电视台频繁地在观众等待下一个节目的时候播送广告，使观众很有意见。解析：这个句子有一个比较复杂的状语，其中的“频繁”应放在动词“播送”前面。（4）句式杂糅：不同的句式可以表达相同的意思，但每次表达只能使用一种句式。把两种说法，两种句式杂糅在一起，往往会造成结构上的混乱。例：明天，由两车鬼子荷枪实弹押送下的车队要经过一条山沟，这可是伏击的好机会。解析：这个句子把两个介宾词组杂糅在了一起，句子的结构混乱。可以改为：明天，在两车鬼子荷枪实弹押送下的车队要经过一条山沟，这可是伏击的好机会。或者：明天，由两车鬼子荷枪实弹押送的车队要经过一条山沟，这可是伏击的好机会。（5）前后表达不一致：在表达上不合情理，前后矛盾或前后不一致，也容易造成病句，前后矛盾大致有两种；一种是用词前后矛盾，同一句内使用了两个含义相反的词语。另一种是前后意思的表达，互相矛盾。（6）关联词语使用不当：应该成对使用的关联词语缺少呼应，或者误用关联词语，都会造成句子表意不明。（7）其他情况：指代不明、误用词类、重复罗嗦、滥用否定词、用词不当等。 病句辨析方法：病句辨析题的考查类型较多，但不管哪种出题形式都意在考查对句子整体结构正确与否的辨别，做题中我们常用的辨析方法有：一、使用语感审读法辨析病句语感审读法是指：在审读的过程中，调动语感，感知病因，即按习惯的说法看是否别扭。如别扭，则注意分析比较，明辨原因，加以辨析或修改。病句：不管气候条件和地理环境都极端不利，登山队员仍然克服了困难，胜利攀登到顶峰。辨析：例句中的“不管……都……”不合表达习惯，“不管”后面跟的情况是不确定的或未然的,而“气候条件和地理环境都极端不利”是一种确定性的或已然的。因而此句有语病，可将“不管”改为“尽管”。二、使用结构紧缩法辨析病句结构紧缩法是指：先将句子的附加成分(定语、状语、补语)去掉，提取出主干（主语、谓语、宾语），检查主干是否存在成分残缺、搭配不当的语病；如果主干没语病，再检查附加成分，看修饰语与中心词之间的搭配有无毛病，修饰语内部是否存在语序不当的问题。像搭配不当、成分残缺等病句，都可以用此法去辨析。病句：生物入侵就是指那些本来不属于某一生态系统，但通过某种方式被引入到这一生态系统，然后定居、扩散、暴发危害的物种。辨析：运用提取主干法，将主干变成“‘生物入侵’是‘物种’”，由提取的主干可知，该句的主语和宾语不搭配。三、使用逻辑分析法辨析病句有的病句从语法上不好找毛病，只得从事理上进行分析，这就是逻辑意义分析法。即从概念的使用、判断、推理等方面去考虑是否得当，语句的前后顺序、句间关系是否合适。病句：该市有人不择手段仿造伪劣产品，对这种坑害顾客骗取钱财的不法行为，应该给以严厉打击。辨析：产品可以伪劣,但劣质产品绝对没有人会去仿造,所以“仿造伪劣产品”是不合事理的。四、使用标志识记法辨析病句标记识记法是指：识记病句的常见标志词，通过多做题，掌握一般病句的基本症状，找出病源的出现规律。病句的常用标志词有：数量词、否定词、关联词、介词、两面词、代词、多义词等。1.若句子出现数量词，便可考虑是否犯搭配不当、前后矛盾或赘余、表意不明等语病。与数量词有关的搭配原则如下：倍数不能“减少”，只能“增加”。病句：这个炼钢车间，由十天开一炉，变为五天开一炉，时间缩短了一倍。辨析：表降低、减少不能用倍数，只能用分数。“缩短了一倍”应改为“缩短了二分之一”。2.概数不能连用。概数的表述方式有三种：由系数或系数与位数组成，如三四个、五六个；在数词前加“成、上、约、近”等，如成百、上千、近一万；数词后加“多、来、左右、上下”。我们在运用这三种用法时，只能用其中的一种，不能杂糅使用。病句：小王住院已经十四几天了。辨析：“几”本身是个概数，不能与表示定数的“四”连用。根据两个相邻数目表示概数的要求，应当删去“几”，改成“十四五”。3.注意“提高了”与“提高到”，“增加了”与“增加到”的区别。“提高了”、“增加了”表示净增加数，“提高到”、“增加到”表示在原数基础上的增加。要根据语境的具体情况，判断使用是否正确。病句：今年以来，全厂工人干劲十足，生产热情高涨，产量提高到百分之二十至三十。辨析：“提高到”表示增长后的总量，应改为“提高了”。4.“最多、至少”后面只能跟具体数字。病句：他的年龄不大，最多五十岁以下。辨析：“最多”后面只能跟具体数字，可将“以下”删除。5.句中出现否定词（包括含有否定意味的词语）时，应考虑是否误用多重否定（包括与反问句连用）造成表意不符，是否有否定副词与具有否定意味的动词、形容词等连用造成表意相反等语病出现。类似“无时无刻”“不明不白”等格式的词表述一重否定的意思。病句：考试有三忌：一忌考前不过度紧张；二忌考中不能心浮气躁；三忌考后不可置之不理。辨析：“忌”也可视为含有否定意味的词语，后面又分别用“不过”、“不能”、“不可”来否定，意思正好与句意相反。6.有些复句的病因，往往出现在关联词上，因此，一要考虑关联词与主语的位置是否颠倒。前后两个分句主语一致，关联词应放在主语之后；主语不一致，关联词应放在主语之前。关联词语的误用主要表现在搭配不当、位置不当、关联词错用、赘余或残缺、不合逻辑等方面。病句：未来的教育不仅要更加尊重自身价值的实现，而且要重视自身发展的规律。辨析：“不仅要……”与“而且要……”是表示自身发展的规律“对换位置。属不合逻辑。7.句子以介词开头，要考虑句子是否缺主语。因介词造成的语病主要有：滥用介词造成主语残缺，介词造成主客体颠倒，介词残缺或搭配不当等。如：介宾结构+使令句或动宾结构+使令句，往往都缺主语尤其注意使令句掩盖主语的情况。病句：自从他回家看了病危的父亲后，一直闷闷不乐，不说一句话，不吃一点东西。辨析：“自从……后”掩盖了后面句子的主语，应该去掉“自从”。8.一个句子若出现“能否”“是否”“有没有”“成败”“好坏”“优劣”之类的两面词或短语应仔细审查是否有“一面对两面”或“两面对一面”的语病。病句：我校能否培养出更多的合格人才，是关系到我校的前途命运的大事，也是我校教育的根本任务。辨析：“能否”是两面词，而后面对应的“根本任务”是一面词，搭配不当。9.句中有代词，可考虑是否指代不明。一般情况下，文中涉及两个以上的对象，而使用的代词称代其中之一，就易造成歧义；另外远指与近指错用的情况也是存在的。病句：远处山上的灯塔，这应是夜行者的希望。辨析：“这”指代“远处山上的灯塔”，错用了，应换为“那”。10.有些词语因其意义具有多义性或词性具有多样性，出现在句子中往往会造成表意不明的情况。病句：他背着父亲和哥哥悄悄跑到后山捣鸟窝去了。辨析：“和”可作连词，理解为“他一个人悄悄地跑到后山捣鸟窝去了”；也可作介词，理解为“他与哥哥一起悄悄地跑到后山捣鸟窝去了”。五、使用造句类比法辨析病句有的句子是否有毛病，一时拿不准，这时就需要用到造句类比法。即：仿照原句的结构造日常用的句子，经过比较问题就清楚了。病句：这个经验值得文教工作者特别是中小学教师的重视。辨析：原句结构复杂，先压缩化简为“这值得他们的重视”。再比照它的结构造句：“这值得他们的学习”。“这值得我们的参观。”这三个句子和日常说法相比多了一个“的”字，原句要将“教师的重视”中的“的”删去。辨析病句的口诀：看到多重定与状，思考语序当不当；句有并列的内容，种属搭配与照应；反问再加多重否，表意相反经常有；能否是否好不好，后面一个对不了；他它这那还有此，指代不明含糊辞；句中数字要细判，约数倍数经常乱；是与不是表判断，主宾搭配合习惯；对和对于前后看，谁是主动要分辨；个作量词要小心，既修定语又饰宾；和与二字现句中，断句不同意不同；连动逻辑必须审，连宾概念定要分；谓语后带长串宾，一般残缺宾中心；关联词语要搭配，准确再审主语位；语感感知语法析，再看修辞和逻辑；规律标志一望知，造句类比是好事；病句判断很容易，记牢口诀得成绩。
发现相似题
与“下列句子没有语病的一项是[]A．“义务教育课程标准实验教科书”《语文..”考查相似的试题有：
18574610192519940111014619319283685}