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缓解特教教师职业倦怠的策略
与普通教育不同，特殊教育学校因教育地位特殊、教育对象特殊，因而学校的各方面管理也是特殊的。许多问题的发现与合理解决，没有现成的办法和依据，需要管理者用细致的慧眼去发现，用精致新颖的思路，加以合情合理的解决。在诸多问题中，笔者深同感受的是我们特校教师的特殊的职业倦怠。
一、特校教师职业倦怠的三种表现
1、从教的自卑感。随着江都区的社会经济文化的发展，残疾人的教育事业得到了前所未有的重视。但是，特殊教育毕竟属于非主流教育。在世俗的眼光中，对某种职业的认同，是由其政治、经济地位来确定的；加之，全社会的文明程度还未达到更高的层次。不同领域对特教工作存在着或多或少的不理解，不尊重，甚至歧视的现象和倾向。因而有很大一部分特校教师对自己的职业有自卑感，以至于不认同自己的工作和成绩，看不到自身的价值。这严重影响了他们的工作状态和精神面貌。
2、岗位的厌倦感。由于教育对象的特殊性，工作相对琐碎繁杂、单调机械，重复啰嗦；缺乏知识的创新与“教学相长”的生成快感体悟；加之特校的学生人数少，在校周期长，岗位相对固定，往往九年一贯地面对一群相同的面孔，与社会的接触面又非常狭小。因此教师极易产生厌倦感，在工作中惰性思想重。
3、工作无成就感。在特校工作时间长的教师，总是这样感叹：几十年默默耕耘，就教了那几届学生。而这些学生能在社会自食其力的也就是最大的成就了。更多的情况是，许多学生毕业后生活在社会的最低层，往往带来婚恋、家庭、职业等不幸的消息。目前，随着聋生的逐年减少、智障生越来越多，教学的成就感就更低了。因此，工作无成就感，是特校教师的普遍感受。
特校教师的这种职业倦怠，既是显性的，又是一种隐性的。职业倦怠，年青教师多于中老年教师，男老师多于女教师。虽然现在我们教师队伍还相对稳定，但这种稳定的背后，有一种无奈和将就、委屈和抱怨。缓解特校教师的职业倦怠，是我们管理者急需解决的一大课题。
二、策略之一：凸显三个优势，唤醒教师自主发展意识
优势之一：特校无敏感问题的困挠。与普通中小学教育相比较，特殊教育没有当前的择校、收费、减负、家教等热点、难点的困挠和烦恼，可以集中精力做自己的事情。教师可以在素质教育、新课程改革、残障学生身心缺陷补偿等方面发挥自身特长，施展才华，做出成就。
优势之二：特殊教育属于教育“处女地”。一张白纸，可画最新最美的图画。我国的特教历史仅仅百余年，真正的起步在新中国以后。所以特教工作起步晚，起点低，问津人员较少，空白点多，是教育研究的新领域。虽然缺乏较为成熟的经验和方法，但毕竟框框较少。教师可以放开手脚去搞研究，且容易出成果。
优势之三：社会关注度高。特殊教育作为一项世界性的文明事业，可以赢得更加广泛的社会关注。西方发达国家的特殊教育很受重视。随着我国经济、文化的快速发展和社会文明程度的不断提高，各地的特殊教育事业正在受到了社会各界的广泛关注和重视。实现“伟大的中国梦”，正是我们特教事业春天来临的时候。因此，特校教师应“风物长宜放眼亮”，在新的起点，为特教事业的发展做出自己的贡献。
三、策略之二：实施“三大工程”，体现教师社会人生价值
&“赏识教育”是我们特殊教育的重要理念之一。我们在教师管理中，管理者也应当信奉赏识教育的理念，坚持“成功更是成功之母”的原则，实施“三大工程”，让教师能够切实体悟自身的社会人生价值。
1、爱心工程。爱心是由许许多多、点点滴滴、实实在在关心、帮助和爱护的事例组成的。“人之初，性本善”，人的潜意识里有最基本的善良本性，不经意间就会体现与流露出来。教育本身就是爱的艺术。我们通过宣传特教学校和“最美乡村教师”等典型，学习他们在困难甚至是生与死的诀择面前，以“爱”坚守人性的至善，坚守平凡岗位，做出不平凡的业绩。我们在打造“爱心工程”的过程中，引导教师不仅做“爱”的使者，更是“爱”的纽带。一方面他们关爱学生，体现特教人的形象；另一方面又要把党和政府以及社会各界的爱，通过我们的教师，传递到每个残疾孩子。大道理，人人都理解，但在现实生活中真正做到，并长期坚持，实属不易。这就需要特教人要从灵魂的深处彻底改造，对于“爱”有更深层的认识和体会，确实做到把“爱”融于自我的生命之中。因此，特教人面对世俗浮华、物欲横流的现实，必须耐得住寂寞，守得住清贫，淡泊明志，宁静致远。
近几年来，应当说我们的“爱心工程”打造出了江都区的“师德高地”，这块高地还必将继续抬升！
2、责任工程。特殊学生是个广义的概念，而我们面对的是具体的个体。他们每个人的残障特点都不同。自闭症、多动症、唐氏综合症、精神障碍……这些都带来了行为的极端与异常。我们义不容辞的责任就是既要促进学生向常态化健康发展，又要确保学生平安快乐。特教工作责任重大而艰巨，来不得半点疏忽和马虎，学生在校时应该时刻在老师的视线之内、掌握之中，这既是对学生身心健康安全负责，又是观察学生、了解学生，实施个别化教学训练的重要途径。对于学生的任何情况，教师必须时刻掌握，并适时采取相应措施，任何情况下都不允许教师离开学生、学生脱离教师的掌控。要用高度负责的敬业精神来教育培养学生，促进学生学会生活、享受生活，提高生活品质。
3、制度工程。要缓解教师的职业倦怠，我们更需要从制度的层面上来规范教师的教学行为。因此，近几年我们着力打造具有我校特色的制度工程。采取民主集中制的形式，形成《江都区特殊教育学校章程》，其中囊括了我校全方位管理的各项制度，这里不一一列举。操作过程中，我们引入激励机制，实行中层干部竞争上岗，教职工实行聘任制、绩效工资制。对于教学、后勤等岗位的不同，尽量实行量化，打破那种“干好干坏一个样，干多干少一个样”的局面，充分调动教职工的主观能动性。
在执行制度的过程中，我们也注重刚柔相济，体现一种人性化。人是有差异的，我校在制订计划和工作要求时，不搞“一刀切”，而是遵循适度宽容的原则，允许不同年龄段、不同学历层次、不同工作岗位、不同个性特长的教师有不同的要求和表现。落实到每个个体时，也主要看主流、看工作、看绩效、看特长。对个别教师无伤大局的一些缺点和不足，不揪住不放、不上纲上线。以适度宽容的原则，及时沟通交流，交换意见，指出不足，提出希望；对一些有特殊情况和暂时困难的教师，在讲明原因的同时，给予尽可能的照顾和通融。管理者要学会倾听，既尊重教师人格、劳动，更要尊重他们的意见，甚至“善意的牢骚”。
四、策略之三：搭建四个平台，激活教师专业发展的内驱力
就一定区域教育而言，在一段时期内，我们特殊教育似乎成为教育“孤岛”；普通教育丰富的业务活动参加不了，本专业的活动又远水难解近渴。教师的专业化成长无声无息，更加速他们的职业倦怠。不改变这一状况，我们的特教事业发展将受到制约。所以，近几年来我们倡导三格培师理念，即新分配年轻教师“入格”培养，拜师学艺，尽快适应特教学校的教育教学工作&；中青教师“升格培养”，促其成为特殊教育骨干成员；能力型教师的“风格培养”，勇担重担帮助新手、弱手迅速成长。为了落实“三格”师培目标，我们为教师搭建了多维平台，激活他们专业发展的内驱力。
1、搭建“读书平台”，形成学习型教师队伍。2008年以来，学校成立了青年教师读书会，并制订了相关的章程。倡导“让读书成为习惯”、“学习是教师一生的精神财富”的书香校园理念。每学期，我们给青年教师购书、赠书，为教师订阅大量的报纸杂志。同时规定必读书目是《中重度智障儿童生存教育社会化课堂的实践研究》、《没有什么不可能》、《做卓越的教师》等。2012年，教师的必读书目是《校本研修的理论与实践》、《为儿童的学习》等。青年教师读书会每周一次，要求教师写好读书笔记&，按计划确定中心发言人，进行读书交流。通过读书交流活动，不仅提高了教师对现代特殊教育的理解，更重要的是在交流中促进全体教师对教育的深刻反思，让教师的知识与智慧交互共生。
2、搭建“基本功大赛平台”上教师快速充电。基本功大赛是推进课程改革，提高教育教学质量，促进教师专业发展的有效载体。特教教师的基本功涉及基础理念、教案设计、说课、评课、教学具制作、课件创作等项目，能全方位检验教师的专业水平。与省市基本功大赛相呼应，学校每两年组织一次校内基本功比赛。比赛只是一种形式，目的是让教师在这一过程中体悟到，作为特教教师应当具备什么样的专业发展水准和要求，明确自身的努力方向，提高理论指导下的科学素养，关注特殊教育发展的最新动向。
3、搭建“赛课平台”，提升教师专业能力。赛课活动成为教师专业成长的催化剂。学校教师都有这样的共识：谁有机会上公开课，谁就会比别人进步快。一节公开课，对于教者，其收益是全方位的。如果没有公开课教学，教师的专业成长是缓慢的。基于这样的认识，学校以考研组为单位，要求每位教师每学期至少要推出一节组内公开课。每年秋学期，举办全校性的“特教之星”赛课活动。通过小组晋级，层层选拔，形成年底特教之星。在此基础上，推选出面向全区或全市的公开课教学人选。凡是面向校外的公开课，都集中备课组的集体智慧，从三维目标的确定到教学的流程，从设计理念到课堂的预设与生成，都要细细推敲，精心打磨。教者说课、试教等环节都一丝不苟，大家有时会为一个课堂活动的创设争论得面红耳赤，有时为了一句过渡语言而苦苦思索、细细推敲。精心雕琢的过程，也是教师之间相互启迪、全面反思日常教学行为的好机会。准备这样的一堂课，是教师尝试思考、集思广益、不断改进的过程，它给教师带来的专业体验是常态课无法比拟的。通过各条的赛课活动，学校近年来很多中青年教师脱颖而出，多人次在各级教学比赛中斩获一、二等奖。
4、搭建“课题研究平台”，彰显教师发展成果。课题研究不仅是提升学校品位的重要途径，更是提高教师专业素质的重要抓手。为此，学校引导全体教师，特别是青年教师都来争当科研型教师。学校教科室确定各级课题，让教师根据自身的兴趣特长进行选择，开展研究，大多数教师在课题研究的沃土中成长。在课题研究的过程中，明确成员分工，任务到人。课题组每周一次活动，讨论方案，交流实验情况，研究实施过程存在的问题交提出解决的方法。“十一五”期间，学校承担的省级课题“聋生认知策略运用研究”、“市级课题”九年制聋校毕业生就业现状与扶持政策研究等已顺利结题。12年，学校申报的两项省教育科学“十二五”规划课题《自闭症儿童语言沟通能力培养的研究》和《构建听障学生交往校园研究》均立项省精品课题，并通过了专家的开题论证。另外有4组教师的个人课题也处于立项研究之中。此外，在研究的过程中，注重成果的结果。每年春学期，学校都组织校内论文评比，对于评出的优秀论文，学校推荐其参加各级各类的论文大赛。近年来，学校教师有数十篇论文在全国、省、市等论文大赛中获奖。
综上所述，我们在缓解特教教师的职业倦怠，做了一些有益的尝试。我们不是仅局限和停留在一味要求教师无私奉献，燃烧自己的层面上，而是在此基础上，定位于鼓励教师做出业绩、发展自己的要求上。教师工作的主体地位的确立极大调动了教师的工作积极性和主动性，管理者的发号施令的角色隐退，而服务保障的角色得以凸现。在今后的工作中，我们还将保障我们的教师在大教育的成长环境中得以优化，争取主管部门在评先评优、职称评审等方面给予特殊教育的政策的倾斜，多角度、多层次对特校教师从物质、人文等方面的给予关怀，切实缓解、消除他们的职业倦怠。
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RE:缓解特教教师职业倦怠的策略
特殊教育的空白点确实很多，且千差万别的个别化实践经验是做特教研究时最重要的第一手资料，这些第一手资料从哪里来，我们的老师最有发言权。所以，特教的教师是可以放开手脚去搞研究的，且比较容易出些成果。
RE:缓解特教教师职业倦怠的策略
特教老师真了不起！
RE:缓解特教教师职业倦怠的策略
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来源:特教之窗管理员
浏览次数:673&&摘要：随着特殊儿童义务教育普及的实现，如何通过提升质量促进特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的核心问题。特殊教育教师专业发展则是应对这一问题与挑战的重要途径。通过对国内外特殊教育教师专业标准与专业发展模式的述评，旨在为我国制定特殊教育教师专业化标准和实施专业发展模式提供理论依据，从而奠定特殊教育可持续发展的动力与基础。 & 关键词：特殊教育教师　专业化标准　专业发展模式 　分类号：G760 　　 　特殊教育教师专业化是特殊教育发展的趋势。在国外，特殊教育的具体操作体系(如课程的开发、教学的实施、学习活动的展开、评价的体系和指标的建立等)，以及可持续发展的支持系统的构建，一直就是特殊教育研究关注的核心，并且建构起了以可持续发展为核心的完整的各类特殊教育教师的专业发展标准(如美国CEC)。在我国一些发达地区，如北京、上海、广州等地，已经把促进特殊教育可持续发展问题提上了议事日程，深入到具体课堂教学过程以及可持续发展的生态化支持问题研究。通过教师专业发展促进特殊教育可持续发展已经开始成为我国特殊教育发展的重要趋势。针对这些现实和特殊教育的发展趋势，本文拟通过对国内外特殊教育教师专业标准与发展模式的述评，旨在为我国特殊教育教师专业化发展指明方向。 　　 　1　特殊教育教师专业标准 　　 　所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准? 　　 　1.1　资格准入式的特殊教育教师资格制度 　这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能增长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。 　就我国来看，1998年前后我国由特教高师和中师毕业的教师比例分别为0.7％和20.6％，受过半年以上特教脱产培训的占14.9％。特教师资队伍中经特师专业教育或培训的人数总比例尚不足40％。到2005年，特殊教育专任教师中研究生毕业和本科毕业比例为21％，专科毕业比例为53％，高中及高中毕业以下的比例为25％。学历合格率虽比1998年有显著提高，但仍有近四分之一的一线教师学历(高中及高中以下)不合格。专任教师中接受过培训的仅占一半，其中研究生、本科、专科、高中毕业学历中接受过培训的分别为60％、53％、54％、45％，高中以下学历接受过培训的仅占32％。而在美国，据调查，在从事特殊教育的专任教师有387284人，其中获完全资格认证的为347818人，另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人，获完全资格认证的职业治疗专家9578人，而且从事特教的教师学历普遍很高，其中以硕士、博士学位者居多。由此可以看出，中美特教师资在学历结构、专业培训等方面存在着差距。 　我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。 　　 　1.2　资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度 　我国台湾地区－日本－韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱到，实施起来也容易受到各种阻力的影响。 　目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施教师资格制度，特殊教育教师不仅要具有普通教师资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。 　随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。 　通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，增强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。 　　 　1.3　细化的教师专业资格制度 　澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置；在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(纬度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。 　我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师已经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。因此，我国在制定特教教师专业标准时，应在制定统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。 　　 　2　特殊教育教师专业发展模式 　　 　特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。 　　 　2.1　职前教师专业发展模式 　近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。 　我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。 　北京联合大学特教学院，还采用非定向师资培养模式。这种模式是指由综合性大学培养特教师资，如综合性大学的特殊教育学、教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资。这种模式的优点是能从宏观上把握特殊教育，提高教师的教学判断力租教学方向感，缺点是临床实践不足，实际工作能力不强。因此，各国都在探索进行改革，积极增加学生的实习时间或开办临床学校，以培养学生的实践能力。 　近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育的改革与发展的大趋势。这种模式的最大优点是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。 　　 　2.2　职后教师专业发展模式 　当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等。 　现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时代发展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。 　与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离；职前培养缺乏操作性；职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师资在职前和职后的专业发展模式上应借鉴国外成功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。 　　 　3　启示 　 　3.1　建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准 　特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。 　　 　3.2　构建“叠加法”职后教师专业发展模式 　教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国已初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时代发展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢? 　其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国家已经实行多年的中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。 　我们必须认识到，教师专业发展并不是终结性的，它应是动态的持续发展，应建立一种“叠加法”的教师专业发展模式。这种培养模式是在普通教育师资培养的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力。美国、澳大利亚和日本等国在职前培养模式上均采用“叠加法”，如澳大利亚要求从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。在美国要成为特殊教育教师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训，获得特殊教育专业资格才能担任特教教师。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。这种模式不仅适应于特教教师的职前培养，而且也用于促进职后的教师专业发展。此模式不但注重了普通教育的知识、能力，还重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养。方向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一种“大特殊教育”的观念，这也将成为今后我国特教师资职后专业发展的主流模式。作者：陈小饮　申仁洪 刊于《中国特殊教育》2008年第4期}