湖北省教育科学规划领导小组办公室
《湖北教育科学》杂志
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教与学研究
德育大家谈
教育纵横谈
　　当前，新一轮的基础教育课程改革正在全国范围内开展，然而，陈旧的教育评价体系已成为阻碍新课改继续前行的障碍。依据新课程的基本精神和基本理念，新课程背景下我们应该树立“以生为本”的评价思想观、发展性的评价目的观、“以学论教”的评价方式观、多元化的评价主体观以及多样化的评价方法观。
&&& 一、“以生为本”的评价思想观
&&& “以学生的发展为本”是基础教育课程改革的核心理念。“以生为本”的评价思想观，首先体现在关注学生的发展，即以学生的发展来审视课堂教学的优劣。这也要求我们将课堂教学评价的重心由关注教师转移到关注学生上来。课堂教学的评价不应该是，或不主要应该是评价教师备课备得如何、教师基础知识、教学内容的讲授是否到位、教师的教学任务是否完成等，而应该将视线转移到学生是否积极地参与了教学过程、学生身上是否发生了真实的学习、学生真正学习的效果如何等。一句话，课堂教学的本质在于学生的发展，课堂教学的评价应以学生的发展为根本评判标准。
&&& “以生为本”的评价思想观具体体现在教学目标上，要求教学目标既要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目的，同时还要注意学生发展性目标的形成。教学目标的设计要指向学生的发展，具体来讲就要体现教学目标设计的层次性、教学目标设计的拓展性和教学目标的灵活性。课堂教学不再是“挑选适合于教育的儿童”，而是“创造适合于儿童发展的教育”。我们对教学目标的设计要考虑到学生的差异性，可以在学生发展的“平均水平”区域内兼顾优秀学生和后进学生，旨在使所有的学生都能学有所获，学有提高。教学目标在注重知识技能目标的基础上，还要注重考察学生的情意发展，即学生在课堂中表现出的情绪、感情、态度以及关心、合作、交往等。简言之，即要将学生的各种课堂感受作为和认知同等重要的要素在教学目标中加以确立。此外，在教学目标的设计时，还要给学生留有自主发展的时间和空间，让学生生动活泼地发展。
&&& “以生为本”的评价思想观体现在教学过程中，就要求教师认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究、高效实现目标。在这里，教师的一切教学艺术都是通过学生的主动学习、积极探究以及师生间的互动来得以体现的。相应地，在确定课堂教学评价指标体系时，就要从学生全面发展的需要，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探索和质疑，以利于培养学生的创新精神和实践能力。
&&& 二、发展性的评价目的观
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“改革评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，应“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。因此，课堂教学评价应树立发展性的评价目的观，亦即课堂教学评价的根本目的在于促进学生发展，教师提高和改进课堂教学实践。
传统的课堂教学评价在理念上并不否定评价的“提高”与“成长”功能。然而，在实际操作中，往往更多地是为选拔和甄别服务，背离了教育评价的根本目的。这也正是当前我国课堂教学评价在评价目的和功能上的一大误区。发展性的评价目的观要求我们在不排除适当的检查、选拔、甄别的功能外，更要注重教学评价的积极导向、反馈调节、展示激励、反思总结等功能。
发展性的评价目的观还要求我们开展发展性的课堂教学评价。在评价方向上，发展性教学评价立足现在，回顾过去，面向未来，根据过去的基础、现在犹存的问题，确定评价对象发展的可能目标需求。在评价侧重点上，发展性教学评价是一种依据目标、重视过程、及时反馈以求发展的评价，侧重对教学过程的形成性评价。在评价方法上，发展性教学评价尊重评价对象的主体地位，并积极调动主体参与评价的积极性和自我评价能力。此外，发展性教学评价还主张，评价是对评价对象和评价者双方活动所进行价值判断、实现双方达成的评价目标的过程，是评价对象自身发展需求和教育组织对评价对象的要求的有机结合，是促进评价对象在现实基础上向未来发展的评价。总之，课堂教学评价在教学评价目标的确立、评价指标体系的制定，评价方法技术手段的选择、评价实施程序设计上都要体现发展性的评价目的观。
三、“以学论教”的评价方式观
&“以学论教”的评价方式观，吕p是说要变过去那种以教师教学技巧为主的评价观为以学生实际发展为主的评价观，并以学生的实际收获、实际发展来评价课堂教学的质量。课堂教学评价是对课堂教与学的过程及结果的评价，当然离不开对教师教的评价。然而课堂教学更是教师与学生双边互动的学习过程，因此不能将教师的教单列出来，只对其教的技巧和艺术进行评价，而忽视学生的主体地位和教学的实质。对于课堂教学评价，是评教师的教学技巧，还是评学生的实际收获?在不同的教学评价观的指导下，对课堂教学评价的结果往往会大相径庭。例如针对一堂几何课的评价：上课时教师先交代本节课学习的主要内容，要求学生看课本(教师在黑板上写了一道几何题)，然后做黑板上的题，最后学生们进行讨论，并说明自己的解题思路。如果我们以评价教师的教学技巧为指导思想，按照通常的课堂教学评价方案的要素来打分，则这堂课肯定被评为“差课”。因为整堂课教师的语言很少，也没有漂亮的板书设计，教学过程也异常简单，显示不出教师有什么教学技巧。倘若我们转变评价观，以学生的学习、学生的实际收获来评价这堂课，我们会惊奇地发现它是一堂“优秀课”。因为仔细分析课堂的教学实际情况，学生积极思考、自主探究的时间多，学生的思维也异常活跃，特别是讨论中学生们就一道几何题竟然说出了21种解题方法。
&“以学论教”的评价方式观，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。具体来讲，可以从学生的情绪状态、注意状态、参与、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。
四、多元化的评价主体观
课堂教学评价要树立多元化的评价主体观，即要改变过去那种单纯由教师评价学生、学校领导或教育管理者评价教师的倾向，确立由政府部门、学校领导、教师、学生、家长、专业的研究机构甚至社会民间团体共同参与评价的多元主体的评价观。
树立多元化的评价主体观，要求调动各方面的积极性，尤其是教学过程参与主体自评与互评的积极性，从而使多元的评价主体相互配合、参与交流并自我反思，最后达到通过评价促进改进的根本目的。我们要敢变以往的以教育行政部门管理者或学校领导评价教师为主的现象，坚持参与互动、白评和他评相结合，调动广大教师、学生和家长等多方面的主体参与评价。例如可以组织业务干部和骨干教师组成的考核小组或同科教师间的相互听课、评课，评价的目的在于发现评价对象的优点和缺点，以便取长补短、互相学习、共同提高；积极鼓励和尊重授课教师的自我评价，授课教师可以通过课后说课、教后感及阶段总结的方式对自己的教学给出合适的自我评价，并反思教学过程中的得与失。这样，教师成为评价主体中的一员，提高了被评价者的地位，将被评价的过程变成了教师主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。还可以调动学生和家长的积极性，让其参与到课堂教学评价中来。学生从自身课堂学习中的切身体验出发评价教师及其课堂教学，往往能为课堂教学评价提供较真实、全面的信息。家长评价教师也是促使家长了解学校和教师：形成家校教育合力的有效途径。甚至还可以借鉴发达国家的成功经验，吸纳专业的研究机构或民间团体参与到课堂教学的评价中来。总之，通过评价主体的多元化，有利于收集更为全面、客观的评价信息；通过多主体的相互沟通交流与协商，有利于形成积极、友好、平等和民主的评价关系；通过对全面评价信息的科学分析和反馈，有助于改进课堂教学，实现教学评价的根本目的。
五、多样化的评价方法观
课堂教学评价方法的多样化，主要体现在以下三个方面：
形成性评价与终结性评价相结合。形成性评价是指在教学前或教学过程中对教师的教学行为和学生学业状况进行的评价，其目的在于了解教师的教学、学生已有水平和教学中取得的进步及存在的困难，发现教与学过程中存在的问题并及时调整，从而改进教学、促进学生发展。终结性评价，主要指在教学过程完成后对教师教学的综合评定，在学期末或某一阶段学习结束时对学生进行的全面评价，包括学业成绩、学习态度、学习方法、探究与实践能力、合作与交流能力等方面的评价。终结性评价注重对结果的评价：是一种面向“过去”的评价；形成性评价关注对过程的评价，则是一种面向“未来”、重在发展的评价。科学全面的课堂教学评价应将两者有机结合起来，既要注重对结果的终结性评价，更要注重对过程的形成性评价。形成性评价深入教师教学和学生发展的过程，及时了解教师在教学及学生在发展中的问题、所做出的努力以及获得的进步，对教师与学生的持续发展与提高进行有效的指导，真正发挥评价促进发展的功能。
自我评价与他人评价相结合。传统的课堂教学评价中，他评是一种主要的或唯一的评价方法。通常是听课的领导教师评价上课的教师，上课的教师评价听课的学生，学生永远处在被评价的地位，其结果是被评的教师和学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性也得不到发挥，评价的功能得不到充分的应用，有时甚至适得其反。自评与他评相结合，使被评价者从接受评价逐步转向到主动参与评价，体现教育过程的民主化、人性化。评价过程中重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进发展的职责。被评价者的主动参与，有助于评价者和被评价者形成友好、民主的评价关系，有助于评价者在评价过程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进和发展。
定性评价与定量评价结合。定量评价是指将那些能直接量化的，并且确实存在量化途径的评价指标进行量化的评价方式；定性评价是指将不能直接进行量化的一类评价指标用文字或语言进行描述性评价的方式。量化评价方法追求科学性、客观性，并在一定程度上促进了我国现代教学评价体系的确立。然而，教育现象是异常复杂的，将之完全量化是不可能的，如鉴赏力、创造力、情感、态度等是不能量化的，定性的方法对于客观地描述教育现象是不可缺少的。传统的课堂教学评价往往重视定量方法，如对学生学业成就的评价往往以考试作为主要或唯一的手段，追求学生的考试成绩、平均分、及格率、优秀率等量化指标。对教师教学行为的评价也是以固定的评定量表为参照，以打分为操作方式，再用统计分析等量化的方法来作出结论。这些纯定量化的评价方法已日益暴露出其弊端。质性评价方法较好地弥补了量化评价方法的不足，是对量化评价方法的一种反思批判和革新。因此，课堂教学评价要将定性评价与定量评价相结合，以求全面、真实地反映教育事实。
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新课程背景下的教学观（一）：全面发展的教学观
作者：余文森&&&&文章来源：本站原创&&&&点击数：&&&&更新时间：
&&& 传统教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。现代教学以人为本位，旨在促进人的发展。新课程把发展的内涵界定为知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的整合。其中，所谓“知识与技能”强调的是学科的基本知识与基本技能；所谓“过程与方法”强调的是了解和体验问题探究的过程和方法，并初步掌握发现问题、思考问题和解决问题的基本方法，真正学会学习；而所谓“情感态度与价值观”则关注的是“形成积极的学习态度、健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等”。应当指出，人从来就应当是完整意义上的人。因此，人的认知，人的情感，以及人的意志等都应当是有机结合在一起的。所以，在教学过程中，新课程的“三维”目标就必须是融为一体，不可分割的。
全面发展的教学观的具体表现：
一、重结论更应重过程
&&& 有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。学生的学习不也是这样吗？重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费充足，但由于它“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这种情况。
二、关注学科更应关注人}